Strona główna A jak uczą za granicą? Historia w amerykańskiej szkole.

Historia w amerykańskiej szkole.

Recenzja podręcznika do szkoły średniej do historii powszechnej w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej World History. People and Nations. Modern World, red. Sue Miller, wyd. Holt, Rinehart &Winston, Austin, New York, Orlando, Atlanta, San Francisco, Boston, Dallas, Toronto, London 2007.



Ponieważ od ładnych kilku miesięcy przebywam na czasowym wygnaniu za Wielką Wodą poproszono mnie o napisanie recenzji z wybranego amerykańskiego podręcznika. Postanowiłem jednak postąpić zgodnie z dewizą sformułowaną przez George’a Lucasa, robiącego jak wiadomo tylko takie filmy, które sam chciałby obejrzeć, i napisać zamiast napuszonych analiz „metodyczno-teoretyczno-treściowych” coś, z czego by wynikało, co też sensownego obrzydliwie bogate z naszej perspektywy belferstwo zachodnie ma w swoich systemach i pomocach szkolnych, co by tu warto skopiować, co z lekka nagiąć i przerobić, a czego się jak ognia wystrzegać i dlaczegóż to taką właśnie wybrali drogę, a nie inną.

 

Kto się zatem po tym tekście spodziewa sążnistego przeglądu, rozdział po rozdziale, treści wybranego podręcznika srodze się zawiedzie. Zamiast tego postaram się Państwu bez nadmiaru dydaktycznej nowomowy opowiedzieć, co mnie w tym dziele uderzyło i wzbudziło chęć kopiowania w naszych książkach, co zastanowiło jedynie lub wzbudziło uczucia mieszane i czego naśladownictwa nie chciałbym, broń Boże, w polskich szkołach kiedyś zobaczyć.

 

Najpierw wypada się wytłumaczyć skąd taki, a nie inny wybór. Otóż w Stanach Zjednoczonych istnieje niezwykle rozbudowany system oceny wszelkich działań i publikacji edukacyjnych, nie jest to zresztą samo w sobie niczym szczególnym. Może jedynie skala jest inna. Każdy z setek podręczników jest tu na wszelkie możliwe sposoby opisany, oceniony, opluty lub wychwalany przez tysiące inetrnautów - od samych uczniów i ich rodziców poczynając, przez nauczycieli, na specjalistach z uniwersytetów kończąc. Jednak poza „ogólnosieciowym” opisem, który bywa zazwyczaj tyleż pomocny, co mylący, jak to często z nadmiarem informacji bywa, zainteresowany jakością konkretnych podręczników może tu znaleźć profesjonalne opinie bardzo poważnych instytucji specjalnie do tego powołanych.  Jest ich wiele i są to w większości instytucje tzw. niezależne, a więc nie finansowane ani przez wydawnictwa, ani też z budżetów stanowych czy federalnych (tj. podległych potencjalnym naciskom politycznym). W moim wyborze oparłem się na ekspertyzie Thomas B. Fordham Institute z Ohio, jednej z najbardziej szanowanych tego typu instytucji. Publikuje ona corocznie (lub w miarę publikacji nowych podręczników) ekspertyzy dotyczące takich książek. Spośród kilkudziesięciu najbardziej popularnych w całych Stanach Zjednoczonych podręczników na podstawie wstępnej oceny opartej o jedenaście kryteriów zbiorczych (dokładność przekazu, kontekstowość, kompozycję i konstrukcję, dobór materiałów uzupełniających, obiektywizm narracji, logikę wywodu, poziom literacki (językowy), wykorzystanie źródeł historycznych, zgodność z ustaleniami nauki, promocję idei demokratycznych (aspekt wychowawczy i w realiach amerykańskich patriotyczny), poziom graficzny i edycyjny oraz to czy tekst jest interesujący, ciekawy dla odpowiedniej grupy wiekowej) wybiera się 6 prac i na podstawie tych samych kryteriów pięciu niezależnych specjalistów sporządza recenzje (w oparciu o wspomniane kryteria oraz własne odczucia), których uśrednione wyniki (podane w procentach i klasycznych „stopniach szkolnych” – w USA skala od A (celujący) do F (niedostateczny)) dają w efekcie ostateczny ranking.

 

Trzeba powiedzieć, że eksperci sobie „nie żałują”, a i sam system jest skonstruowany w sposób raczej restrykcyjny, w efekcie końcowa ocena jest surowa. Dość powiedzieć, że z owych sześciu podręczników do historii powszechnej (wybranych z całej masy wszystkich tego typu wydawnictw) tylko dwa otrzymały ocenę średnią powyżej miernej. Chyba słusznie zresztą.

 

Porównując to do naszych realiów można powiedzieć, że polski recenzent ministerialny ma w istocie za zadanie nie tyle ocenić podręcznik, co stwierdzić czy spełnia on dość ogólne wymogi narzucone ustawą (wydaje zatem decyzję zero-jedynkową, dopuszcza lub odrzuca), tymczasem niezależny instytut w Ameryce nie tylko ocenia (według znanych i jasnych kryteriów) jakość podręcznika (i to na stopień!), ale także w konsekwencji ustala ranking najlepszych tego typu pozycji.

 

Pamiętajmy jednak, że jest to w USA konieczność wynikająca z braku jakichkolwiek formalnych przepisów regulujących rynek. Wbrew powszechnej opinii, tworzonej w oparciu o medialny przekaz coś takiego jak „amerykański system kształcenia” po prostu nie istnieje. O kształcie systemu szkolnego decydują władze stanowe (i tak np. nawiązując do ostatnio toczącej się w Polsce dyskusji w 29 stanach dzieci idą do szkół w wieku lat 7, w 16 mając lat 6, a w trzech pięć), zaś dobór programów i podręczników, a niekiedy nawet pewnych przedmiotów, nie mówiąc o siatce godzin czy terminach wakacji i długości roku szkolnego są wynikiem decyzji Rad Szkolnych Hrabstw (County School Boards), a często pojedynczych szkół. Innymi słowy powszechny dostęp do kompetentnych i niezależnych opinii o podręcznikach i programach jest konieczny ze względu na charakter systemu.  Dlatego w przeciwieństwie do naszych doświadczeń zarówno do kryteriów oceny, ekspertyzy końcowej jak i składowych recenzji ma dostęp każdy, kto dysponuje internetem.

 

Po tych wyjaśnieniach czas powiedzieć kilka słów o podręczniku World History. People and Nations. Modern World, ocenionym przez wspomniany instytut na „dostateczny +” (C+ - 77%, a jest to w zestawieniu ocen najwyższa!), który dla Państwa wybrałem.

 

Już z tytułu widać, że mamy do czynienia z podręcznikiem do historii powszechnej. W całych Stanach historie narodowa i powszechna stanowią dwa odrębne przedmioty, przy czym o ile ta pierwsza jest obowiązkowa bezwzględnie, o tyle ta druga niekoniecznie. Ów paradoks „jajeczka częściowo nieświeżego” postaram się w odpowiednim momencie wyjaśnić.

 

Pierwszym, co rzuca się w oczy, gdy książkę tę wziąć do ręki to wielkość i jakość edycji. Jest to solidne, liczące ponad 750 stron formatu zbliżonego do A4 tomiszcze, wydane na cienkim, lecz kredowym papierze, bajecznie kolorowe i oprawne w twarde, lakierowane okładki. Skojarzenie, jakie natychmiast przyszło mi do głowy, to solidny album wydany przez dajmy na to „Arkady”, nie podręcznik szkolny.  Jak łatwo zgadnąć podobna „cegła” nie jest tania. Koszt nowego People and Nations… waha się pomiędzy 110, a ponad 130 dolarami. Nie jest to więc wydatek drobny, szczególnie w Ameryce, gdzie ludzie wbrew pozorom do każdego centa przywiązują większą wagę niż to ma miejsce u nas.  Jednak est modus in rebus – bardzo wielu uczniów korzysta po prostu z książek będących własnością szkoły (przechodzących na kolejne roczniki, co tłumaczy tak solidną konstrukcję książki) lub też kupuje na niebywale wprost rozwiniętym w USA rynku przedmiotów, w tym książek, używanych. Zrobiłem dokładnie to samo i za pośrednictwem jednego z tysięcy współpracujących z amazon.com antykwariatów kupiłem sobie podręcznik za… 1,50 dolara. Zgoda, licząc z przesyłką „pod drzwi” z Kalifornii do Waszyngtonu (a więc dokładnie przez cały kontynent) za 5,50. Wielka szkoda, że w Polsce nie mamy w kwestii podręczników takich „luksusów”. Zwłaszcza, że nam przydałoby się to zdecydowanie bardziej.

 

Jednak wrażenie „potężnej porcji wiedzy w opasłym tomie” topnieje wyraźnie, gdy weźmiemy pod uwagę, że jest to podręcznik wykorzystywany w pełnym cyklu kształcenia na tym poziomie – w realiach polskich byłyby to trzy lata. W tym kontekście 750 stron podręcznika to raczej niewiele. Średnio polski uczeń ma w analogicznym czasie do czynienia z, co najmniej, trzema podręcznikami do historii, z których żaden nie liczy mniej niż 300 – 400 stron. Jeśli dodać do tego, że przez pierwszy semestr swej edukacji licealnej w zasadzie nie będzie miał styczności z historią Polski okazuje się, że zasób informacji amerykańskiego podręcznika jest w istocie skromniejszy od naszych standardów. To nie wszystko. Polskiemu licealiście nikt nie „odpuści” powiedzmy demokracji ateńskiej, wojny stuletniej, rewolucji francuskiej, czy też ustaleń konferencji pokojowych w Teheranie czy Poczdamie. Krótko mówiąc nawet potencjalny matematyk lub biolog jaki taki kurs historii powszechnej „od Sumeru do ONZ” przejść w Polsce musi – przynajmniej dotychczas tak było. W realiach amerykańskich każdy uczeń przechodzi kurs historii USA (notabene zmieniają się w tym zakresie akcenty ze względu na panoszącą się tutejszych programach szkolnych poprawność polityczną i więcej się można teraz dowiedzieć o Martinie Lutherze Kingu czy Malcolmie X niż o Jerzym Waszyngtonie), i teoretycznie powinien w toku nauki historii nauczyć się „czegoś” na temat historii powszechnej. Owo tajemnicze „coś” jest jednak bardzo względne, tzn. konkretne treści uzależnione są od kontekstu wybranych zagadnień historii Stanów Zjednoczonych. Uczeń może, co prawda, wybrać, jako jeden z kursów rozszerzających historię powszechną, jednak również w takim przypadku dowie się więcej, ale tylko na wybrane tematy.

 

Innymi słowy przeciętny amerykański high school student szans na poznanie chronologicznego kursu historii powszechnej nie ma żadnych, zaś szczególnie tą tematyką zainteresowany niewielkie. Tym samym każdy podręcznik analogiczny do omawianego pełni raczej funkcję całościowego kompendium wiedzy niż sumarycznego ujęcia kursu programowego i to raczej dla amerykańskiego odpowiednika polskich uczniów przerabiających historię w wersji rozszerzonej. Z mego punktu widzenia ten aspekt nie stanowi zdecydowanie wzoru godnego naśladowania.

 

Za to już po otwarciu pierwszych stronic książki stykamy się ze zjawiskiem, o którym marzę od lat i jak to Młynarski śpiewał „nie sam przecież cierpię”. Otóż na 5 stronie znajdziemy listę wewnętrznych recenzentów wydawnictwa odpowiedzialnych za ten konkretny tekst. Liczy ona, bagatela, 22 (dwadzieścia dwa!) nazwiska. Przed publikacją książka była analizowana i poprawiana przez piętnastu naukowców z najrozmaitszych amerykańskich uczelni oraz siedmiu nauczycieli, również z rozmaitych stron kraju. Każdy z badaczy jest „opisany” z imienia, nazwiska, tytułu, uczelni i specjalności zaś nauczycieli poza danymi osobowymi „podpisano” także szkołami oraz stanami, w jakich się znajdują.

 

Inna sprawa, że ilość nie przeszła tu raczej w jakość, by nie powiedzieć mocniej. Twórcy zadań i recenzenci dydaktyczni wykonali bez wątpienia swą pracę na medal, ale zdecydowanie nie da się tego powiedzieć o naukowcach będących, jak rozumiem, recenzentami merytorycznymi. Te części, których wartość merytoryczną mogę ocenić sam roją się od „wyjących” uproszczeń, a nie rzadkie są także błędy, informacje lub interpretacje niezgodne z obecnym stanem wiedzy oraz ewidentne głupstwa i przekłamania. Od razu zresztą wydało mi się nieco dziwne, że w książce, której co najmniej 1/3 tekstu poświęcona jest, siłą rzeczy, nowoczesnej historii Europy jest tylko jeden recenzent od tego tematu, specjalizujący się w dodatku jak wynika z informacji przy nazwisku jedynie w historii Niemiec, za to aż dwóch specjalistów od historii starożytnej, która w podręczniku zajmuje… niespełna dwadzieścia siedem stron i to włącznie z podsumowaniem, ilustracjami i zadaniami.

 

Anonimowi są za to… autorzy. Wydawnictwo „Holt, Rinehart and Winston” (bardzo wzięty wydawca edukacyjny) podaje jedynie redaktorów całości (czterech), przy czym w opisie bibliograficznym występuje jedynie redaktor prowadząca. Jest to jasny sygnał, że podręcznik dąży do maksymalnej możliwej obiektywizacji tekstu i za treść oraz jakość dydaktyczną odpowiedzialne jest wydawnictwo, a więc redaktorzy i recenzenci, nie zaś bezpośredni twórcy tekstu.

 

Muszę przyznać, że to rozwiązanie wywołuje we mnie uczucia mieszane. Z jednej strony mógłbym, podobnie jak Państwo, wymienić wiele pozycji, którym podobna lobotomia na autorach świetnie by zrobiła – inna sprawa czy tego typu pracom jakiekolwiek zabiegi redaktorskie zdołałyby w ogóle pomóc, z drugiej podręczniki np. tandemu Roszkowski – Radziwiłł, czy wydana przed laty „Starożytność” Adama Ziółkowskiego pozbawione indywidualnego charakteru ich autorów byłyby z pewnością o wiele gorszymi książkami.

 

Oczywiście także w Stanach Zjednoczonych większość podręczników to teksty autorskie, choć zazwyczaj są to prace zbiorowe, jednak na rynku jest wiele pozycji podobnych do omawianej, a recenzujący je dydaktycy wydają się zdecydowanie takie rozwiązanie preferować. Niewątpliwie najlepiej widocznymi skutkami tej metody narracyjnej jest z jednej strony tzw. obiektywizacja przekazu, a z drugiej brak realnej ciągłości wywodu i śmiertelna nuda, jaka z tekstu wieje. Inaczej mówiąc o ile niewątpliwym plusem takiego rozwiązania jest unikanie określeń emocjonalnych i, na ile to oczywiście w ogóle możliwe, brak wyraźnego wartościowania opisywanych wydarzeń (co w czasach dominującej w USA politycznej poprawności należy docenić) o tyle nie sposób tego podręcznika traktować jak klasycznej książki, z rozwijającą się, celową narracją. Jest to raczej zbiór suchych i dość w gruncie rzeczy oszczędnych opracowań konkretnych tematów, z których potencjalny uczeń korzysta w miarę potrzeby nie musząc (i zapewne nie chcąc) odnosić się do epok i zagadnień (rozdziałów) wcześniejszych czy późniejszych. Nie powiem by mnie takie rozwiązanie zachwycało, tym niemniej rozumiem, przynajmniej w jakiejś części, argumenty za nim stojące w postaci takiej, a nie innej struktury systemu kształcenia historycznego w Stanach Zjednoczonych.

 

Gdyby chcieć określić jakoś wizję historii stojącą za konkretnym doborem treści i przyjętymi formami narracji w tekście głównym podręcznika można by powiedzieć, że autorzy trwają w koncepcjach rodem z XIX wieku. Na niespełna sto podrozdziałów, a więc konkretnych tematów, ogromna większość ma charakter klasycznej historii politycznej – jeśli nie w nazwie, to w typie narracji, która jest zazwyczaj prowadzona z bardzo generalnej perspektywy zasadniczych wydarzeń i ich politycznych skutków. Nieco inaczej jest z coraz bardziej modną w literaturze dydaktycznej tzw. narracją biograficzną, tj. przedstawianiem procesów historycznych poprzez dzieje (niejednokrotnie anegdotyczne) konkretnych, wybitnych postaci. W tekście zwartym podręcznika bohaterowie historyczni pojawiają się często i zazwyczaj przedstawia się dość szeroki opis samej osoby, a nie tylko wpływ, jaki miała ona na dany proces. Tym niemniej nawet w tym przypadku autorzy starają się raczej unikać anegdot czy innego typu ubarwień. Szeroki kontekst biograficzny służy po prostu lepszemu zrozumieniu roli, jaką dana postać w historii odegrała. Silnie reprezentowana w tekście głównym jest także historia gospodarcza.

 

Jednak poczucie klasycznej, by nie rzec trącącej myszką, wizji historii ustępuje w zetknięciu z materiałami powtórzeniowymi, ćwiczeniami, omówieniami źródeł itp. Przede wszystkim, o czym będzie jeszcze kilka słów poniżej, tego typu materiał zajmuję w omawianym podręczniku mniej więcej jedną trzecią lub nawet niespełna połowę jego objętości, nie sposób zatem traktować zawartej tam wizji dziejów jako uzupełnienia czy marginesu właściwej narracji. Zaś treścią tak zbudowanej oprawy dydaktycznej jest głównie bardzo szeroko rozumiana kultura, życie codzienne oraz geografia i myśl polityczna.

 

Krótko mówiąc książka ta narzuca uczniowi w sumie dość całościową wizję historii, jednak o wyraźnej hierarchii ważności przekazu. Uczeń posługujący się tym podręcznikiem będzie widział historię jako przede wszystkim ciąg bardzo generalnie i z odległej „ptasiej” perspektywy widzianych wydarzeń politycznych i militarnych, opartych na przemianach określonych zjawisk gospodarczych. Jednak tak ustawiony rdzeń jest obudowany mniej wyakcentowaną, lecz bardzo różnorodną tkanką zjawisk społecznych, kulturowych i intelektualnych – ewidentnie mniej sprawczych w zamyśle autorów, lecz równie a nawet bardziej licznych. Nie jest to w sumie rozwiązanie złe, choć trudno raczej uznać je za wytyczające nowe szlaki.

 

Pozostaje wciąż jednak wrażenie swoistej modułowości, czy jak kto woli „zbioru samoistnych całostek”, które pogłębia konstrukcja rozkładu treści w podręczniku. Nazwałbym ją chronologiczno - geograficzno - problemową. Treści są przedstawiane w rozdziałach teoretycznie problemowych, tzn. kolejne części poświęcone są np. renesansowi, reformacji i rewolucji naukowej; rewolucjom amerykańskiej i francuskiej, czy też np. życiu w epoce industrialnej (XIX wieku) lub powiedzmy II wojnie światowej. Równocześnie jednak mamy cały szereg części poświęconych Azji, Afryce, Ameryce czy Europie w konkretnych okresach – jednym słowem można w tym układzie zauważyć swoisty brak konsekwencji koncepcyjnej wynikającej zapewne z chęci aptekarskiego wyważenia wszystkich najważniejszych procesów, ale także okresów i rejonów geograficznych świata.

 

Niestety, wspomniane wyważanie proporcji ma także dodatkową poważną wadę. Tajemniczy autorzy wyraźnie trzymają się tutaj nie tyle nawet utartych ustaleń tradycyjnej historiografii ile, nie waham się powiedzieć, powtarzają często utrwalone w popularnej świadomości historycznej stereotypy. Nie jestem oczywiście w stanie zweryfikować szczegółowo tego przekonania w odniesieniu do wszystkich, czy choćby tylko większości poruszanych w podręczniku tematów tym niemniej to, co można znaleźć w omawianej książce na temat Polski (a o czym kilka zdań napisze na końcu) pozwala mieć jak najgorsze przeczucia w odniesieniu do całości. Krótko mówiąc zawartość merytoryczna tekstu, czy w ogóle tekst zdecydowanie nie jest najmocniejszą stroną tego (i nie tylko tego) podręcznika amerykańskiego.

 

Z oczywistych względów tutejsza edukacja historyczna jest znacznie bardziej „zglobalizowana”, czy też po prostu nie jest europocentryczna i nie ma co tego wątku rozwijać. Na zdecydowany „plus” podręcznika można zapisać fakt utrzymania pewnej rozsądnej w tym względzie proporcji – kto doświadczył politycznie poprawnych absurdów tutejszego nauczania historii wie o czym mówię. W opisywanej książce nie znajdziemy np. (w odróżnieniu od kilku innych tego typu prac) osobnych rozdziałów na temat „historii ludów afrykańskich od średniowiecza do XVIII wieku”, czy tym bardziej tak trafnie wyszydzonych w swoim czasie przez Agnieszkę Kołakowską opisów „wyższości państwa i kultury Zulusów nad starożytnymi Grecją i Rzymem”. Każdy z omawianych okresów zawiera za to solidne rozdziały poświęcone Azji Dalekowschodniej – przede wszystkim Chinom i Japonii – oraz, rzecz jasna, historii cywilizacji i państw Ameryki Środkowej i Południowej.

 

Skoro jednak mowa o układzie pracy nie mogę się powstrzymać od kilku uwag na temat traktamentu, jaki spotkał starożytność i średniowiecze. W całej (ponad 750 stronicowej) pracy okresowi od pradziejów człowieka do mniej więcej końca XIV wieku poświęcono około czterdziestu stron – jeden wstępny rozdział na dwadzieścia. Proszę przy tym pamiętać, że podobnie jak gdzie indziej także i tutaj sporo miejsca poświęcono historii pozaeuropejskiej (głównie azjatyckiej). Można oczywiście bronić takiej koncepcji choćby samym tytułem, jednak w praktyce oznacza to po prostu eliminację całego dziedzictwa ludzkości przed renesansem ze świadomości młodych Amerykanów, których nauczyciel zdecyduje się na wybór tego podręcznika. Jak już pisałem powyżej szanse na dodatkowe „dokształcenie się” poza wybranym podręcznikiem są, w ramach szkoły rzecz jasna, znikome.

 

Co prawda, formalnie rzecz biorąc istnieje także druga (czy też raczej pierwsza) część książki z podtytułem Ancient World a zatem teoretycznie jest to podręcznik dwutomowy pokrywający szczegółowym opisem całość dziejów ludzkości. Tym niemniej w praktyce oznacza to po prostu dostosowanie się do „epokowych” preferencji danych nauczycieli. Najlepszym na to dowodem jest zakres chronologiczny obu prac. Pierwszy „tom” obejmuje szczegółowy opis okresów od czasów najdawniejszych do końca XIX wieku, kończy się zaś poświęconym XX wiekowi epilogiem analogicznym do wstępu na temat starożytności i średniowiecza w Modern World. Krótko mówiąc, ponad ¾ zakresu epok w obu pracach pokrywa się. Tak więc, szkolni historycy zainteresowani epokami wcześniejszymi wybiorą tom pierwszy, zaś budujący swe zajęcia na czasach po wieku XIV – XV omawiany przeze mnie. Żadna amerykańska szkoła publiczna (a podręczniki są kupowane zazwyczaj przez szkołę i służą tu wielu rocznikom uczniów) nie zakupi zamiast powiedzmy trzystu, sześciuset podręczników po 100 – 150 dolarów sztuka, zwłaszcza mogąc w razie potrzeby sięgnąć po inne książki ujmujące całość dziejów w jednym tomie. W tym celu nie trzeba by zresztą nawet zmieniać wydawnictwa, bowiem „Holt, Rinehart and Winston” ma takie prace w swej ofercie. Mam szczerą nadzieję, że podobne rozwiązanie, niezależnie od rozmaitych koncepcji reformatorskich, nigdy nie zostanie w polskiej oświacie wprowadzone.

 

World History. People and Nations. Modern World ma jednak nad większością znanych mi polskich podręczników ogromną przewagę, jeśli chodzi o poziom edycji i tzw. oprawę dydaktyczną. Oczywiście, także we współczesnych, polskich wydawnictwach mamy często bardzo wiele ilustracji, map i infografiki na przyzwoitym poziomie. Jednak w żadnym znanym mi podręczniku grafika nie jest doprowadzona do takiej perfekcji. Przede wszystkim widać tu nie tylko rozmaitość kolorów, ilustracji, linii chronologicznych itp. ale także każdy z tych elementów jest bardzo dokładnie przemyślany. Innymi słowy w zasadzie mimo ogromnej obfitości i różnorodności tego typu elementów nie znajdziemy w tej pracy niemal ani jednego przykładu elementu graficznego wprowadzonego „dla frajdy czytelnika” czy jak to często w naszych podręcznikach bywa przyjemności grafika.

 

To jednak nic w porównaniu ze zróżnicowaniem i bogactwem zadań i pomysłów ściśle dydaktycznych, jakie się w tym podręczniku znajdują. Poza oczywistymi obecnie także u nas aneksem z mapami, indeksem rzeczowym i osobowym, tablicami, krótkimi tekstami źródłowymi czy zestawem definicji pojęć mamy tu dosłownie setki najrozmaitszych pomysłów i zadań mających pomóc w kształtowaniu rozmaitych umiejętności ucznia i co najważniejsze uzmysławiać mu związki historii z innymi dziedzinami nauki i życia. Samych map w tekście (nie licząc kilkunastostronicowego miniatlasu na końcu książki) jest – ja nie żartuję! – sześćdziesiąt dziewięć. Każda z nich w dodatku pełni nie tylko funkcję ilustracji merytorycznej danej partii tekstu, ale zawiera także, co najmniej jedno, krótkie zadanie. Od propozycji zlokalizowania konkretnych miejsc bitew w nomenklaturze geograficznej (za pomocą stopni szerokości i długości geograficznej), przez określanie terytoriów, do których dane kraje zgłaszały roszczenia, po identyfikacje narodów z ich geograficznymi terytoriami czy wykreślanie zasięgu sojuszy militarnych.

 

Właśnie owa różnorodność jest moim zdaniem największym atutem oprawy dydaktycznej podręcznika. Wszystkie zadania są podzielone na 15 grup (wliczając wspomnianą już geografię historyczną) i zawierają od kilku do kilkudziesięciu krótkich lub bardzo rozbudowanych propozycji zadań lub prac własnych ucznia kształcących konkretne umiejętności lub pogłębiających wiedzę. Właściwie w żadnym przypadku zadania się nie powtarzają tzn. nawet w obrębie jednej grupy (zadań kształcących daną umiejętność) uczeń ma wykonać za każdym razem inne czynności lub zastanowić się nad zupełnie inną zależnością.

 

Nie sposób wymienić wszystkich poruszanych tam problemów. Podaję jedynie główne grupy: rola sztuki w historii (czy też historia rozumiana poprzez sztukę), społeczeństwo i filozofia polityczna, technologia, ekonomia, zakorzenienie współczesności w przeszłości (na przykładach takich jak gry, teatr, święta narodowe, science fiction, czy sekwencje walk o te same terytoria w różnych okresach), zadania na krótkie wypracowania „Co by było gdyby?”(dane, słynne wydarzenie potoczyło się inaczej niż to miało miejsce w rzeczywistości), podstawowe umiejętności warsztatu historyka (w tym m. in. czytanie tekstów historycznych, map, tabel, identyfikacja punktów widzenia źródeł, wychwytywanie elementów konkretnych ideologii, zrozumienie podstaw głównych ideologii, rozumienie i tworzenie notek biograficznych, budowanie argumentacji historycznej i jej identyfikacja w tekstach i źródłach, wychwytywanie nieścisłości i fałszerstw oraz odróżnianie faktów od interpretacji), pisanie wypracowań historycznych relacyjnych, porównawczych i problemowych, interpretacja źródeł nie tekstowych (w tym np. dzieła sztuki jako źródła, czy mapy historyczne i geograficzne jako źródła informacji), połączenia interdyscyplinarne (np. korzystanie z dzieł sztuki i architektury jako źródła do identyfikacji systemów etycznych, czy połączenia historii z ekonomią  lub filozofią polityczną), praktyczne umiejętności historyczne (tu np. badanie wpływu perspektywy ekonomicznej, społecznej lub filozoficznej na punkt widzenia, analiza konsekwencji procesów, określanie realności wpływu na procesy danych czynników, analiza źródeł, przeprowadzanie dyskusji) i jeszcze kilka innych. Wierzcie mi Państwo, nawet całkiem przyzwoicie „obrobione” dydaktycznie podręczniki polskie w tym kontekście prezentują się żałośnie.

 

Krótko mówiąc nawet dość pobieżne spojrzenie na solidny amerykański podręcznik zdaje się potwierdzać znaną prawdę, że o ile w zakresie ilości i głębi przekazywanych treści amerykański system (cokolwiek by to nie znaczyło) pozostawia, najdelikatniej mówiąc, sporo do życzenia o tyle, jeśli idzie o metody i pomysły na kształcenie rozmaitych umiejętności, daleko nam do poziomu nawet wydawnictw słabych, o najlepszych nie wspominając. Inna sprawa jak rzecz ta wygląda w praktyce, ale za działania nauczycieli podręcznik wszak odpowiadać nie może.

 

Na koniec wypadałoby kilka słów powiedzieć na temat obecności Polski w omawianym podręczniku. Polska pojawia się, jak łatwo zgadnąć, nieczęsto i raczej jako jeden z elementów uzupełniających szerszy wywód niż samodzielny przedmiot narracji. Niestety, znajdziemy tu także wiele tak bolesnych dla nas, Polaków uproszczeń lub wręcz krzywdzących przekłamań. II wojna światowa zaczyna się, jak Pan Bóg przykazał, od ataku Niemiec na Polskę 1 września 1939, znajdziemy też osobny akapit, i to niemały, na temat paktu Ribbentrop - Mołotow oraz sowieckiej agresji. Pojawia się nawet sprawa „korytarza” i Gdańska, a także uczciwie opisana „dziwna wojna” w wykonaniu Anglii i Francji.

 

Dalej jest już jednak gorzej. W tekście na temat oporu w krajach okupowanych nie znajdziemy ani słowa o Polsce. O Grecji czy Norwegii zresztą też nie, zaś o Jugosławii dokładnie pół zdania. Jest za to oczywiście sążnisty fragment o francuskim ruchu oporu. Próżno by także szukać wzmianek o udziale w wojnie Polskich Sił Zbrojnych na Zachodzie, Powstaniu Warszawskim itp. Jeszcze bardziej przykre są fragmenty na temat holocaustu, które prawdę mówiąc kwalifikowałyby się moim zdaniem do interwencji polskiego MSZ. Główne obozy zagłady znajdowały się oczywiście „w Polsce” (in Poland) i nie ma w tym miejscu ani słówka o okupacji – wnioski dla młodych Amerykanów raczej oczywiste, tym bardziej, że dwa wersy poniżej znajdziemy określenie „polski obóz koncentracyjny” (Polish death camp). Naprawdę skandaliczne jest jednak następujące sformułowanie w podsumowaniu: „Podczas wojny ludzie w niektórych krajach Zachodniej Europy, szczególnie w Danii, próbowali chronić obywateli narodowości żydowskiej (sic! – zwłaszcza we Francji), jednak w Europie Wschodniej długa tradycja antysemityzmu pozwoliła Nazistom znacznie łatwiej przeprowadzić swój program masowej eksterminacji, a jego rezultaty okazały się tam bez porównania straszliwsze”. Wszystkie pozostałe, poza bardzo szeroko opisywanym holocaustem, zbrodnie niemieckie ujęte są w jednym zdaniu: „Naziści wymordowali także miliony słowian, cyganów, homoseksualistów i innych niepasujących do obrazu „doskonałej rasy aryjskiej””. No cóż - i chwatit!, jak to głosił znany żart o krótkim przesłuchaniu na NKWD.

 

Nie jest to zresztą jedyny tego typu przykład. Inne wzmianki również nie napawają optymizmem. W jedynym w zasadzie szerszym fragmencie odnoszącym się do historii Polski przed okresem II wojny światowej mowa jest o rozbiorach (mamy tu nawet przyzwoitą mapę wszystkich trzech zaborów w ich kolejnych przekształceniach). Z owego fragmentu głównie możemy się dowiedzieć, że system parlamentarny nie działał z uwagi na liberum veto, a w Polsce XVIII wiecznej istniały liczne mniejszości narodowe i religijne prześladowane przez katolickich magnatów i to owe mniejszości właśnie w swym ucisku zwróciły się do władców przyszłych państw zaborczych o opiekę. Autorzy wiedzą niby, że „gdzieś dzwoni” ale coś takiego porządnemu historykowi wstyd nawet nazwać interpretacją – bo też jaka to i, Boże odpuść, interpretacja! Także krótkie zdanie na temat Polski odrodzonej po 1918 roku informuje nas, że „Polska otrzymała (sic!) duże tereny należące uprzednio do Niemiec, w tym tzw. „polski korytarz” odcinający Prusy Wschodnie od Niemiec i dający Polsce dostęp do Bałtyku”. Niby prawda, ale, jakby tu rzec, nie do końca. Skandalicznie jest też moim zdaniem przedstawiona sprawa Polska w ujęciu traktatów w Jałcie i Poczdamie. Pomijając już inne kwestie z odpowiednich fragmentów podręcznika wynika, że Polska uzyskała kosztem Niemiec tereny na zachodzie, jednak ani słowem nie wspomina się tu o utraconych uprzednio na rzecz ZSRR ziemiach wschodnich. Innymi słowy nachapaliśmy się dzięki Stalinowi kosztem zachodniego sąsiada, a na koniec jeszcze wygnaliśmy nieszczęsnych, Bogu ducha winnych jak wiadomo, Niemców, bo akurat o tym jest w podręczniku wzmianka. Jedyne, co można uznać w tym wypadku za pozytywne to prawidłowe określenie intencji i postępowania Stalina, choć nie znajdziemy tu oczywiście jednego złego słowa o pozostałych dwóch bohaterach wielkiej Trójki.

 

Trochę lepiej jest w przypadku słynnych postaci. Kopernik jest nazwany „polskim uczonym”, podkreślona została także polskość Chopina. Jednak już Maria Skłodowska Curie przedstawiona jest wraz mężem, z pominięciem jej polskiego nazwiska, jako „para francuskich naukowców”. Niewątpliwie najlepiej wypadają, zwłaszcza na tym tle, fragmenty poświęcone „Solidarności” – Lech Wałęsa jest w ogóle jedynym wymienionym z nazwiska opozycjonistą z Europy Wschodniej – oraz tzw. „Jesieni narodów” w 1989 roku. Polska jest tu wymieniana jak pierwszy kraj zrzucający dominację sowiecką i wzór dla pozostałych państw bloku. Jednak i w tym wypadku autorzy nie uniknęli, najdelikatniej mówiąc, uproszczeń. Gdyby tekst potraktować dosłownie można by z niego wywnioskować, że „Solidarność” była wynikiem… samizdatu i ruchu dysydenckiego lat ’70 w ZSRR, zaś stan wojenny gen. Jaruzelski wprowadził, aby ochronić Polskę przed sowiecką interwencją.

 

Nie ma co ukrywać, że gdy człowiek takie rzeczy czyta to, jak to śpiewał Kelus, „sam się w kieszeni otwiera scyzoryk”. Mam zresztą solidne podstawy by przypuszczać, że podobne uczucia lektura tego tekstu wywołuje nie tylko w „nadwrażliwych historycznie” Polakach. Mój waszyngtoński przyjaciel, prof. Stefano Villani, zajmujący się religijnością Zachodniej Europy we wczesnej i środkowej nowożytności, skądinąd człowiek gołębiego serca, przeczytawszy interesujące go fragmenty „najgorsze wyrazy powtarzał po kilka razy”.

 

Odkładając na półkę to nieco ciężkawe tomisko przyszło mi do głowy, że World History. People and Nations. Modern World to podręcznik, wobec którego doznaję uczuć ambiwalentnych – słowo dramatycznie nadużywane. Z jednej strony chciałoby się by w Polsce wychodziły podręczniki tak wydawane, równie tanio dostępne i z podobną starannością opracowane pod względem dydaktycznym. Jednak uczciwie mówiąc, na samą myśl o tym, że za takie „wodotryski” dydaktyczne mielibyśmy zapłacić podobną jakością merytoryczną tekstu zimny pot mnie oblewa i zdecydowanie wolę nasz przaśny dydaktycznie i miejscami niezbyt sensowny edycyjnie podręcznikowy „domek ciasny”, za to z Roszkowskimi, Ziółkowskimi, Tazbirowymi, i Szelągowskimi w roli autorów. A co Państwo o tym myślą?


Łukasz Michalski, historyk, nauczyciel z XVII LO im. Frycza Modrzewskiego, naczelnik Wydziału Wystawienniczego w Biurze Edukacji Publicznej IPN, obecnie w USA.

Informacje:

Autor: Łukasz Michalski
Dodano: 2009-11-23 16:34:48

Dołączone obrazy:

Nie dołączono żadnych obrazów.

Dołączone odnośniki:

Dołączone pliki:

recenzja podręcznika World History. People and....pdf
Wielkość: 98.87KB