Strona główna Nasza debata Nauczyciel na miarę reformy, czy reforma na miarę nauczycieli?
Zapraszamy do dyskusji na temat debaty na naszym forum dyskusyjnym.

Nauczyciel na miarę reformy, czy reforma na miarę nauczycieli?

Tak można by streścić podstawowe zagadnienie, wokół którego koncentruje się poniższa debata. Wypełnia ona lukę w toczącej się dyskusji na temat oświaty, powstałą w wyniku niesprecyzowania wymagań, jakie stawia przed nauczycielami nowy model edukacji.

Zapis debaty przeprowadzonej
12 września 2007 roku w Muzeum Historii Polski

Debata jest próbą zapełnienia istotniej luki w toczącej się debacie oświatowej nad nowym modelem edukacji, nieokreślającym precyzyjnie wymagań, jakie powinni spełniać nauczyciele.

W debacie wzięli udział warszawscy nauczyciele historii: Bożena Anusiewicz-Działak, ekspert Wydziału Matur w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, Małgorzata Żaryn, obecnie kierownik działu edukacyjnego Muzeum Historii Polski i wykładowca dydaktyki na UKSW, Jerzy Bracisiewicz, nauczyciel historii w XXI LO im. Hugona Kołłątaja, w latach 1999-2005 kierownik zespołu egzaminów maturalnych z historii w OKE w Warszawie, Łukasz Michalski nauczyciel z XVII LO im. Frycza Modrzewskiego, obecnie naczelnik Wydziału Wystawienniczego w Biurze Edukacji Publicznej IPN. Dyskusję prowadził Michał Zarychta, nauczyciel z 25 SLO im. Marzenny Okońskiej, obecnie pracownik działu edukacyjnego MHP.

Michał Zarychta
Szanowni Państwo! Formułując pierwsze pytanie, chciałbym przeciwstawić sobie dwa typy idealne: z jednej strony nauczyciela-urzędnika, a z drugiej strony nauczyciela-artystę. Historia, jak wiadomo, jest nauką w mniemaniu tylko niektórych specjalistów, w mniemaniu innych jest sztuką. W związku z tym, który wzór jest lepszy: nauczyciel-artysta czy nauczyciel-urzędnik państwowy?

Jerzy Bracisiewicz
Uważam, że każda z tych postaw występująca w nadmiarze zapowiada dramat. Zbyt liczni artyści byliby nie do wytrzymania w warunkach szkolnych. Nauczyciele-urzędnicy to również dla uczniów przykład niewskazany. Na szczęście typy idealne w szkole nie występują często. To, że nie ma zbyt wielu artystów jest zrozumiałe, bo to niemożliwe, by w grupie zawodowej tak licznej, czyli dochodzącej w skali kraju do pół miliona osób, przeważali ludzie o cechach artysty. A czy nauczyciele czują się w swoim zawodzie urzędnikami? Myślę, że raczej nie. Taka identyfikacja na gruncie szkół ponadgimnazjalnych nie zachodzi. Podejrzewam, że w szkolnictwie gimnazjalnym czy podstawowym też zdarza się to rzadko, czyli najpewniej nauczyciele w Polsce nie wybierają się do szkoły po to, żeby być urzędnikami. Warto podkreślić, że w ciągu ostatnich osiemnastu lat były próby umieszczania naszego środowiska w sytuacjach zbliżonych do tej identyfikacji.

Łukasz Michalski
Uważam, że opozycja artysta - urzędnik jest prawdziwa lub fałszywa w zależności od okoliczności. Można to stwierdzić, używając, jako wzorca, arystotelejskiego typu analizy ustrojów politycznych, gdzie każdy z pozytywnych ustrojów posiada swój negatywny odpowiednik, po prostu swoją karykaturę. Karykaturą demokracji będzie ochlokracja, czyli rządy motłochu, karykaturą monarchii - tyrania. W wypadku postaw pedagogicznych jest podobnie. Jeżeli przez nauczyciela-artystę rozumiemy bałaganiarza, który ma wizje i bardzo kwieciście mówi do swoich uczniów, a nie umie porządnie poprowadzić dziennika, to ja wcale bym nie chciał, żeby nauczyciel polski był przede wszystkim artystą. Z drugiej strony jednak, jeżeli przez artystę rozumiemy człowieka, który prowadzi do ujednolicenia formy i treści przekazu, a tym samym wszelkie jego działanie staje się sztuką - tak jak sztukę rozumie się w Oriencie - to oczywiście chciałbym, żeby każdy polski nauczyciel był artystą. Życzyłbym sobie również, żeby umiał mówić zajmująco, przeprowadzać fascynujące eksperymenty dydaktyczne, prowadzić projekty edukacyjne, być wielką osobowością, wielkim autorytetem moralnym dla swoich uczniów, a równocześnie był bardzo sumiennym pracownikiem.

Tę samą konstrukcję myślową możemy zastosować w kontekście pytania o urząd, ponieważ nauczyciel póki co - czy mu się to podoba, czy nie - w Polsce jest urzędnikiem. Nawet nauczyciel szkoły prywatnej, jeżeli jest to szkoła posiadająca uprawnienia szkoły publicznej, realizuje jakąś misję państwową, którą to misją jest edukacja społeczeństwa na określonym poziomie. Jest w związku z tym obciążony szeregiem obowiązków ustawowych. Dodam od razu, że moim zdaniem tych obowiązków ma zdecydowanie za mało, a ponadto państwo polskie wykazuje się zdecydowanym lekceważeniem, jeśli chodzi o wymuszanie na nauczycielach tego, co chciałoby w tym zakresie uzyskać. W takich okolicznościach polski nauczyciel jest urzędnikiem. Jednakże uważam, że powinien być bardzo dumny z tego, że jest urzędnikiem niepodległej Trzeciej Rzeczypospolitej, państwa odrodzonego po pięćdziesięciu latach komunizmu. Myślę, że jednym z ważnych zadań nauczycieli powinno być kształtowanie wizerunku państwa. Idąc w tym kierunku, należałoby odejść od postrzegania funkcjonariusza państwowego jako ?urzędasa?, jak to się potocznie mówi. Ten negatywny pogląd pochodzi oczywiście z lat rozbiorów i z lat komunizmu, gdy urzędnik państwowy był reprezentantem władzy wrogiej i nienawistnej. Dzisiaj tak nie jest, a fakt bycia urzędnikiem jest, w moim przekonaniu, głęboko nobilitujący.

J. B.
Jednak z formalno-prawnego punktu widzenia nauczyciel w Polsce nie jest urzędnikiem. Można dyskutować, na ile byłby to stan pożądany, natomiast nie jest to stan faktyczny.

Ł.M.
Zauważmy, że niezależnie od ustaleń formalnych, samorząd dostaje od państwa dotację celową z przeznaczeniem na pensję nauczycieli. Stawki nauczycielskie są ustalane przez państwo i nauczyciel ma obowiązek realizować zakres edukacji w ramach narzuconych przez państwo odpowiednimi aktami prawnymi, które określają podstawy programowe i wytyczne egzaminacyjne.

J. B.
Zgodzę się z tym, że wyraźnie są określone zasady realizowania programu edukacyjnego i wówczas pełnimy w jakimś stopniu funkcję urzędniczą, jeżeli urząd rozumiemy w łacińskim znaczeniu, jako oficjum. W takim sensie otrzymujemy pewnego rodzaju mandat państwa do działania w sferze edukacyjnej. Jednakże nie wpływa ono na to, w jaki sposób nauczyciel na co dzień wykonuje swoją pracę.

Małgorzata Żaryn
Moim zdaniem, nauczyciel po prostu pełni funkcję, która mieści się w istocie państwa. Chciałabym jednak zaproponować zdefiniowanie tych dwóch pojęć. Są to oczywiście pewnego rodzaju symbole, które można zastąpić opozycją nauczyciel-twórca i nauczyciel-odtwórca.

Bożena Anusiewicz - Działak
Zinterpretowałabym tę opozycję w sposób następujący: nauczyciel-mistrz i nauczyciel-rzemieślnik. Dyskusje na ten temat pojawiały się już wtedy, kiedy zaczynałam pracę jako nauczyciel. Starsi pedagodzy, wizytujący lekcje, zastanawiali się na przykład, czy do olimpiady historycznej lepiej przygotuje ucznia nauczyciel-rzemieślnik czy nauczyciel-mistrz, który jest autorytetem merytorycznym, potrafi pięknie przekazać wiedzę, a ponadto zainspirować ucznia do samodzielnej pracy. Odnosząc się do meritum naszej dzisiejszej rozmowy dodam, że urzędnikiem państwowym jest na pewno zarówno nauczyciel-mistrz, jak i nauczyciel-rzemieślnik.

J.B.
Jest urzędnikiem, kiedy musi wypełnić dziennik. Musi, chociaż nie lubi...

B. A.-D.
Zgadzam się i do wspomnianego wątku dodam, że musi także, chociaż nie lubi, uczestniczyć w zebraniach rodzicielskich, w radach pedagogicznych, ponadto realizować to, co się mieści w podstawie programowej, jak również przygotować do egzaminu. W tym sensie jest urzędnikiem. Można dodać to tych zadań także to sformułowane przez pana Michalskiego, a więc realizację misji kształtowania wizerunku państwa wśród uczniów. Są też tacy nauczyciele, którzy misji tej nie realizują i jest to tolerowane.

M.Z.
Odnosząc się do wypowiedzi moich poprzedników, chciałbym podkreślić jeszcze jedną rolę państwa. Z tej dyskusji wynika bowiem, że państwo ma wpływ zarówno na nauczyciela-artystę jak i na nauczyciela-urzędnika. Czy w związku z tym państwo nie powinno zapewnić nauczycielowi wyższego statusu społecznego? Wiemy, że oczekiwania społeczne w stosunku do nauczyciela są bardzo niskie. Jego prestiż w odczuciu społecznym jest niewielki, jak również jego rola jest praktycznie w społeczeństwie pomijana. Rodzice myślą głównie o pewnym wyniku, którym ma się zakończyć kolejny etap nauczania ich dzieci. W takim ujęciu edukację można by realizować przez spotkania z odpowiednim trenerem, który uczy rozwiązywać testy.

Ł.M.
Ja również chciałbym spojrzeć na zagadnienie będące przedmiotem naszej rozmowy w podobny sposób jak przedmówca. Ta opozycja twórca-odtwórca, jeśli tak ją nazwiemy, lub artysta-urzędnik, jest wtórna również wobec koncepcji: mistrz czy urzędnik. Wszystkie te założenia nie odzwierciedlają podstawowego dylematu współczesnej dydaktyki. W moim przekonaniu jest nim pytanie, czy nauczyciel jest przede wszystkim dydaktykiem w rozumieniu dydaktyka teoretycznego, czyli znawcą technik i metod dydaktycznych, czy też jest przede wszystkim autorytetem merytorycznym, czyli wybitnym specjalistą w dziedzinie, o której mówi, ale z technologią dydaktyki ma niewiele wspólnego. Kulminacyjnym momentem dla tej kwestii była reforma systemu edukacji zaproponowana przez min. Handtkego. Wówczas wyszło na jaw, że poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie prowadzi do sporu o kwestie zasadnicze. Oczywiście, można wybierać odpowiedzi, które będą wskazywały na rozwiązanie kompromisowe, podejmować realizację postawy dydaktyka teoretycznego w połączeniu z autorytetem merytorycznym. Nadal jednak pojawia się opozycja i pytanie, którą drogę wybierzemy jako główną dla edukacji. Czy ma się ona koncentrować przede wszystkim na świetnie przygotowanych merytorycznie specjalistach, którzy warsztat dydaktyczny kształtują podczas praktyki edukacyjnej i nie jest on podstawą tego, co robią? Czy też ma się opierać na ludziach, którzy merytorycznie są często bardzo słabi, natomiast mają świetne przygotowanie do pracy, czyli dysponują ogromną wariantywnością technik i metod dydaktycznych?

To jest pytanie bardzo zasadnicze, przed którym cały czas stoi polski system oświaty. Ma to również związek z totalną dezynwolturą państwa w odniesieniu do nauczycieli, nie tylko w kwestiach finansowych, choć one są oczywiście kluczem. Jeżeli bowiem zarobki nauczyciela oscylują w granicach osiemset czy tysiąc złotych, to trudno sprawić, by był to zawód prestiżowy, taki, którego się pożąda. Oczywiście zawsze będzie jakieś grono pasjonatów, którzy kochają ten zawód. Natomiast to nie może być normą, by nic ponad zamiłowanie do zawodu nie przyczyniało się do wzrostu jego prestiżu i popularności. Dopóki bycie nauczycielem nie będzie upragnionym zajęciem ze względów stricte życiowych, komercyjnych, dopóty nie będzie możliwa selekcja pozytywna i dobór nauczycieli na takim właściwym, upragnionym poziomie. Kiedy tak się stanie, postawione powyżej pytanie będzie najbardziej zasadnicze z punktu widzenia polskiego systemu dydaktyki i posłuży do przywrócenia właściwej rangi tego zawodu, jako misji i służby społecznej. Obecnie równowagi w tej kwestii nie ma, co więcej jest ona zachwiana nawet nie kwestiami płacowymi, a bardziej zamieszaniem formalnym, które wytwarzane jest od kilkunastu lat i przejawia się w niejasnym systemie podnoszenia kwalifikacji. Procedury awansu zawodowego nauczycieli, mówiąc jednoznacznie i wprost, ogłupiają środowisko.

J.B.
Chciałbym wypowiedziane już wcześniej kwestie umieścić w spojrzeniu na kondycję relacji nauczyciel - uczeń w polskiej oświacie. Dla mnie jednak najistotniejszą rzeczą w kontaktach między nauczycielem a uczniem jest właśnie sama ta relacja. Od poprawności tej relacji w zasadzie wszystko zależy. Jeśli nauczyciel odnajdzie właściwy sposób na kontakt z klasą i znajdzie go z poszczególnymi uczniami, to ma pomost dla działań dydaktycznych. Jeśli nie, to choćby był wspaniałym fachowcem, nawet z doktoratem, nic nie osiągnie. Z mojego wieloletniego doświadczenia wynika, że polska szkoła powinna być w znacznie większym stopniu zaznajomiona z nowoczesną psychologią i pedagogiką, czyli z tym wszystkim, co pozwala nauczycielowi funkcjonować w zupełnie odmienionych realiach. Szkoła nie jest już jedyną instytucją objaśniającą świat i przychodzą do niej ludzie z tysiącami problemów. Szkoła powinna być tą instytucją, która pozwala nauczycielowi nawiązać kontakt z uczniem, a potem skutecznie, przy okazji nawiązywania tego kontaktu, realizować cel zasadniczy, czyli uczyć. Jednak żeby to się wydarzyło, to państwo polskie powinno zainwestować w szkoły i w nauczycielską listę płac. Uczelnie natomiast powinny przestać się koncentrować na tym, jak uczyć o wyprawach krzyżowych czy wojnie stuletniej. Na uniwersytecie kandydaci na nauczycieli powinni mieć kontakt z nowoczesną myślą psychologiczną, która pozwoli im skutecznie kontaktować się z grupą dwudziestu, trzydziestu młodych, często zbuntowanych, ludzi. Poza tym przyszli nauczyciele powinni być uczeni dobrego warsztatu dydaktycznego. Jeśli początkujący nauczyciel nie będzie umiał nawiązać relacji z młodym pokoleniem, to cóż nam po jego kwalifikacjach merytorycznych, nawet gdyby był dobrym historykiem? To w realiach współczesnej szkoły naprawdę może być trochę za mało.

M. Ż.
Moim zdaniem, to nie jest jedyny konieczny warunek, który pozwoli nauczycielowi na podjęcie wysiłku wychowania. W szkole mamy dość specyficzną relację: nauczyciel  - uczeń, która zakłada w swej istocie niemożliwość zaistnienia partnerstwa. Poza tym jeszcze chciałam zaproponować inny materiał do przemyśleń. Otóż ja, ze swojej praktyki nauczycielskiej wiem, że profesjonalne metody mogą zadziałać w jednej grupie, a w drugiej grupie już nie. Musimy więc wyjść z pewnego założenia, którego chyba w polskiej dydaktyce nie ma, to znaczy, że podstawą naszej pracy jest pojmowanie różnorodności. Wówczas wchodzę do klasy na lekcję i nie mogę od razu mieć w głowie całego gotowego repertuaru, tylko muszę najpierw poznać uczniów, zobaczyć, kim oni są i dopiero potem mogę tworzyć zręby tej relacji przy świadomości, że to ja je tworzę, a nie uczniowie. Ani psychologia, ani dydaktyka nie dają nam gotowych recept na tworzenie tej relacji. Poza tym dydaktyka, jak sama nazwa wskazuje, jest nauką służebną. Dla nas, historyków, także ma być nauką pomocniczą.

Ł.M.
Pragnę zaznaczyć, że to wszystko, o czym powiedzieliśmy w kontekście materialnej strony naszego zawodu i dowartościowania nauczycieli mogłoby przyczynić się do sytuacji, w której dyrektor szkoły będzie mógł wybierać spośród różnych kandydatów. Wtedy dostrzeże przede wszystkim ludzi, którzy kochają ten zawód i naprawdę chcą z dziećmi pracować. Tacy nauczyciele nawiążą lepszą relację z uczniami, bez względu na to, czy będą mieli za sobą pięcioletni kurs psychologii czy nie.

J.B.
Ja zacząłem pracę w szkole w 1982 roku, kiedy pole wyboru było niewielkie. Wtedy wydawało mi się po prostu, że lubię uczyć i będę to robił bardzo dobrze. Stawiałem sobie wysokie wymagania. Teraz widzę, jak bardzo się zmieniła szkoła przez te dwadzieścia pięć lat. Uważam, że nauczyciel powinien być w taką wiedzę psychologiczną wyposażony. Być może powinien przejść jakieś treningi lub powinien kontaktować się z psychoterapeutami. Być może powinien mieć dobrego psychologa, psychoterapeutę w szkole, który przejmie część jego obowiązków. Szkoła nie może być wolna od tych umiejętności, bo obecnie mają w niej miejsce sytuacje, w których nie realizuje wyłącznie funkcji dydaktycznej.

Ł.M.
Chciałbym wrócić do tego, co zostało powiedziane na temat relacji między uczniem i nauczycielem. Moim zdaniem, bliską i głęboką relację buduje się na rzeczywistym autorytecie, który z kolei nauczyciel buduje tylko i wyłącznie w oparciu o własną wiedzę. To z całą pewnością jest element zasadniczy. Zanim poznałem zasady funkcjonowania amerykańskiej szkoły, żyłem w przekonaniu, że wszystkie niemal problemy oświatowe, a w każdym razie ich ogromną część, można rozwiązać przy pomocy narzędzi finansowych. Otóż w USA zobaczyłem szkoły, które z polskiego punktu widzenia były po prostu bogate. Oczywiście, nadal narzekano tam na niedostatek, ale z naszego punktu widzenia to było coś niewyobrażalnego; zarówno na poziomie dofinansowania i infrastruktury, jak również swobody kształtowania planu itp. Po prostu stan, o którym polski nauczyciel nawet nie marzy. Z drugiej strony miałem okazję doświadczyć rozpaczliwie żenującego poziomu zajęć. Wśród uczniów, z którymi rozmawiałem, widoczne było pragnienie jakiejś realnej wiedzy.

J.B.
Zgadzam się z przedmówcą i pragnę podkreślić, że mówiąc o stosowaniu psychologii w nauczaniu, nie mam na myśli sytuacji, w której nauczyciel najpierw, przez powiedzmy dwa miesiące buduje relację, a następnie przystępuje do zadań dydaktycznych.

Ł.M.
Chętnie podzielę się myślą na poparcie twojej tezy. Większą część swojej kariery nauczycielskiej kształtowałem w jednym z najlepszych liceów w Warszawie. W związku z tym mam mnóstwo przyjemnych wspomnień np. o pełnej sukcesów pracy ze świetnymi uczniami. Jednak zdarzyło mi się kilka razy spotkać osoby drastycznie odstające z różnych względów. Czułem wtedy znaczący brak określonych narzędzi do pracy z nimi. To był moment, w którym ja sam zacząłem się dokształcać z psychologii wychowawczej, budowania relacji, pracy z młodzieżą trudną. Oczywiście, masz rację, że gros nauczycieli tego potrzebuje zdecydowanie częściej niż nauczyciele w elitarnym, dobrym liceum w wielkim mieście. Na pewno. Jednak, w moim przekonaniu, budowanie relacji, o której mówimy, powinniśmy zacząć od tego, że nauczyciel jest mistrzem, autorytetem dla ucznia.

J.B.
Proszę, zdefiniuj pojęcie mistrza.

Ł.M.
Uważam, że mistrz to: po pierwsze osoba dysponująca wiedzą merytoryczną w zakresie dalece przekraczającym wymogi przekazu szkolnego i po wtóre: człowiek posiadający określone predyspozycje do przekazywania wiedzy w sposób atrakcyjny i ciekawy. Wspaniale by było, gdyby był to również osobnik umiejący wykazać się bardzo ciekawym zbiorem technik dydaktycznych oraz wiedzy psychologicznej. Po czwarte: powinien być to człowiek prawy. Taki, którego postępowanie i słowa stanowią punkt odniesienia dla działań młodego człowieka, także w sensie wartości.

M.Ż.
Pozwolę sobie na wspomnienie jeszcze rzeczy, która, moim zdaniem, jest najważniejsza, jeśli chodzi o kondycję stanu nauczycielskiego, a wynika z moich doświadczeń zawodowych. Nauczyciel powinien dobrze znać siebie. Bardzo często zdarza się, że ma on pewien zasób sądów, które nie zostały poddane analizie czy refleksji i nie zostały ułożone w pewien system, który nazywa się światopoglądem. Wtedy mamy do czynienia z podwójnym przekazem, to znaczy przekazem werbalnym sensu stricte i przekazem pozawerbalnym, tzw. ukrytymi treściami, nad którymi sam nauczyciel w istocie nie panuje. Wówczas nauczyciel zaczyna być przekaźnikiem cudzych myśli i tu rodzi się opozycja między nauczycielem-twórcą a nauczycielem-odtwórcą i zaczynamy się zastanawiać, na ile ktoś jest kreatorem przekazywanych treści wychowawczych, a na ile jest tylko i wyłącznie wyrazicielem cudzych treści, z których istnienia sam sobie sprawy nie zdaje. W tym drugim wypadku jego działanie przestaje być wartościowe.

Ł.M.
Zastanawiam się, czy gdybym był zwykłym obywatelem, nieznającym całej dydaktycznej nowomowy i chcącym się tylko dowiedzieć, dlaczego państwo polskie każe wysyłać swoje dzieci do szkoły państwowej, w której się uczy państwowych programów, uzyskałbym odpowiedź na to pytanie? Ja chciałbym się dowiedzieć od państwa, jaka jest motywacja, żebym posyłał swoje dzieci do państwowej szkoły. Obecnie sformułowanie takiej odpowiedzi jest bardzo trudne. A przecież najważniejsza jest właśnie odpowiedź systemów państwowych na pytania społeczeństwa w tym nauczycieli, dlaczego jest przymus kształcenia się. O tym się nie mówi, wychodząc z błędnego założenia, że to oczywiste. Jeżeli tworzy się gigantyczny system edukacji narodowej, to może wypadałoby jednak parę słów na ten temat powiedzieć. Może w dobrym tonie byłoby na przykład sformułować jakiś model kształcenia patriotycznego. Zgodziłbym się nawet poddać pod dyskusję skrajnie kosmopolityczny model edukacji. Moim zdaniem, grzechem pierworodnym oświaty polskiej po osiemdziesiątym dziewiątym roku jest to, że wszyscy, wychodząc z komunizmu, mieli straszną traumę po edukacji propagandowej i bali się każdego, choćby najdrobniejszego zarzutu o ideologizację. Tymczasem, przy systemie w skali państwowej, bez ideologizacji nie ma żadnej możliwości prowadzenia skutecznych działań. To jest zdanie, które w swoim czasie usłyszałem od profesor Barbary Szackiej. Dla każdego, kto prowadzi badania systemowe, oczywistym jest, że nie da się stworzyć gigantycznych struktur, które są całkowicie bezideowe. W tej sferze państwo powinno powiedzieć jak najwięcej. Wolałbym, żeby zrezygnowało z opisywania, jak ma wyglądać struktura awansu zawodowego nauczycieli, bo to najlepiej rozwiązaliby dyrektorzy szkół. Wiele jest sfer działania państwa we współczesnej oświacie, z których mogłoby zrezygnować. Sfera, w moim przekonaniu najważniejsza, obecnie jest odłożona ad acta.

J.B.
Jeśli dobrze rozumiem, sugerujesz, że państwo polskie powinno oświatą zająć się bardziej niż się zajmuje dotąd. Ja odnoszę wrażenie, że ono od 1989 roku stara się zajmować nią jak najmniej, a np. opracowanie reguł awansu nauczycielskiego to jedna z form uniku. Oddanie szkolnictwa samorządom to formuła, która w Europie na taką skalę w ogóle nie występuje. Nie oznacza, że nasze państwo jest liberalne, tylko, że jest tak biedne, że uciekło od problemu, czyli oddało prowadzenie szkół samorządom. Droga awansu zawodowego została tak skonstruowana, bo było bardzo mało pieniędzy do podziału na pensje. W związku z tym wymyślono ścieżkę awansu, którą może pokonać, przy pozorowaniu rozwoju, bardzo niewielka grupa. "Wykwit rynku podręcznikowego" - bo tego inaczej nie można nazwać, to kolejny unik ze strony państwa. Kolejne ekipy rządzące, o różnej proweniencji politycznej, najchętniej by tę oświatę zostawiły samą sobie.

M.Ż.
Myślę, że mamy do czynienia z dwoma problemami. Po pierwsze: szkolnictwo państwowe powinno być dofinansowane. Po drugie: państwo jednak powinno mieć możliwość weryfikacji przekazu treści nauczania. Jeżeli nauczyciel podporządkowuje się państwowej linii kształcenia, to w związku z tym powinien być poddawany kontroli.

J.B.
Ja z kolei przeciwstawiam się takiemu przekonaniu, ponieważ uważam, że nauczyciel może poprowadzić młodych ludzi ku dobru - najogólniej rzecz biorąc, niekoniecznie realizując jakąś ideologię państwową. Do czego przydadzą mi się wytyczne państwa w zrobieniu dobrej lekcji o Marszałku Piłsudskim?

M.Ż.
A co to znaczy dobra lekcja o Marszałku Piłsudskim?

J.B.
W moim przekonaniu dobra lekcja to taka, w czasie której uczniowie postawią mi jak najwięcej pytań, a ja w takich okolicznościach będę musiał "gimnastykować się", żeby nie uciec w sztampę, żeby nie pozostać w odpowiedziach tylko ze swoim poglądem, żeby oni nie pozostali ze swoją niewiedzą. Zanim podjąłem się uczestnictwa w tej debacie, zapytałem uczniów z dwóch moich klas: "Kim jest nauczyciel twórczy?"Otóż twórczy nauczyciel ich zdaniem, cytuję: "sięga do kontekstów", "stwarza klimat na lekcji", "prowokuje, daje szansę uczniom do własnego wkładu w lekcję"; "praca to jego hobby"; "to taki, który potrafi wymagać więcej od siebie, aniżeli od uczniów"; "pozwala mi się rozwinąć, wydobyć te atuty z nieśmiałości, kompleksów, braku pewności siebie." To jest piękne.

Ł.M.
Wyobrażam sobie dwóch twórczych nauczycieli, z których jeden realizuje tę wizję w wersji x, a drugi w wersji y i wersja x jest państwotwórcza, a wersja y jest antypaństwowa. Przejaskrawiam celowo. Przekładając to na realia komercyjne, gdyby sprzedawca był bardzo twórczy, ale sprzedawał produkt konkurencji, wyrzucono by go natychmiast. Ta sama zasada powinna obowiązywać w szkolnictwie państwowym. Przypominam - nauczyciel polski jest opłacany przez polskie państwo, a to go do pewnych rzeczy zobowiązuje. Problem państwa polega jednak na tym, że nie wie, do czego chciałoby nauczyciela zobowiązać. A gdyby chciało, to na przykład zyskałoby uzasadnienie merytoryczne dla kształtu reformy. Przypominam sobie debaty z okresu wspomnianej już wcześniej reformy min. Handtkego na temat umieszczenia konkretnych elementów historycznych w podstawach programowych. W rzeczywistości zależało to od zdania konkretnego eksperta. Nie stał za tym żaden argument, który można by nazwać obiektywnym w sensie interesu państwa polskiego. W międzywojniu sformułowano w określony sposób interes państwa polskiego i położono nacisk na nauczanie historii nowożytnej. Można się z tym nie zgadzać, ale to jest jakiś pomysł.

Na tym właśnie polega realizacja interesu państwa. Inny przykład: badania z Wielkiej Brytanii z przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych jasno wskazują, że podtrzymywanie więzi narodowej ma tylko jeden realny korelat. Jest nim poziom i zakres nauczania literatury ojczystej. Stąd wzięło się pytanie o to, czy model edukacyjny koncentrujemy wokół literatury ojczystej, czy wokół innych przedmiotów. Stąd także wziął się spór o to, czy uczymy tradycyjnie, zgodnie z tzw. holistycznym modelem, czy używamy tzw. uzualnego modelu i uczymy przede wszystkim umiejętności. Właśnie tego typu wybory mają pewne konkretne konsekwencje. Moim zdaniem, państwo powinno mieć poczucie znaczenia edukacji dla kształtowania przyszłych pokoleń, umacniania więzi narodowej i budowania szacunku wobec państwa.

M.Ż.
Ja również uważam, że system edukacyjny powinien mieć zarysowany cel. Celem jest podtrzymanie świadomości narodowej, szacunku do państwa, poczucia służby. To wychowanie ku wartościom. Natomiast np. kwestia redukcji godzin przy egzaminie maturalnym spowodowała, że myśmy w ogóle przestali się nad tym tematem pochylać, tylko cały czas podkreślamy, że nauczyciel powinien podołać przygotowaniu do matury. Natomiast z tego wcale nie wynika, że on również zatracił swoją funkcję wychowawczą. Chodzi jednak o to, żeby on wychowywał świadomie. Najważniejsze, żeby ta funkcja nie zginęła między rozwiązywaniem kolejnych testów maturalnych.

J.B.
Zgadzam się, ale to, o czym mówicie, zakłada, że dominującym elementem powinna być ideologia państwowa. Jednak w dyskursie społecznym okazałoby się, że takich ideologii, które mogłyby zostać użyte do celów wychowawczych, jest więcej niż jedna.

Ł.M.
Na razie czekamy na pojawienie się jakiejkolwiek.

J.B.
Chciałbym jednak zauważyć, że ideologia, z udziałem państwa lub bez jego udziału, w szkołach jest obecna, np. szkolnictwo wyznaniowe funkcjonuje we własnym porządku, przemyślanym i realizowanym od wieków. Myślę, że szkolnictwo niepubliczne, które dzisiaj ma dość znaczącą pozycję w formowaniu przyszłej elity, dysponuje również takim przemyślanym porządkiem kształcenia.

Ł.M.
Ja chciałbym, żeby szkolnictwo państwowe też miało taki porządek kształcenia. W chwili obecnej skala wymagań ideologicznych państwa jest tak szeroka, że albo jest ignorowana całkowicie, albo można w niej zrealizować dokładnie to, co się chce. Na bazie istniejących podstaw programowych można napisać program zarówno skrajnie kosmopolityczny, jak i endecki.

J.B.
W odpowiedzi na te słowa zacytuję Annę Radziwiłł, która przed laty w swojej książce o szkole stwierdziła, że jeżeli nauczyciel jest ekspertem, człowiekiem świadczącym fachowe usługi, to można powiedzieć, że jest ekspertem na rzecz rodziców. Wtedy zawód nauczycielski jest rodzajem guwernerstwa. Druga możliwość to nauczyciel widziany jako urzędnik państwowy, a więc przedstawiciel instytucji norm publicznych przeciwstawionych temu, co prywatne. Wtedy nauczyciel ma przeprowadzić socjalizację dziecka w życie społeczne i państwowe. Możliwość trzecia to traktowanie nauczyciela jako takiego, który przekazuje wartości i tradycje funkcjonujące w danej społeczności. Ktoś określił taką rolę nauczyciela jako posłannictwo pokorne. Następuje tu emancypacja nauczyciela, nie jest on już guwernerem odpowiedzialnym przed rodzicami, czy funkcjonariuszem państwowym odpowiedzialnym wobec instytucji, ale niezależnym reprezentantem wartości uznawanych przez daną zbiorowość. Ta trzecia możliwość jest mi najbliższa.

Ł.M.
Dla mnie, jako konserwatysty, główną rolą państwa jest właśnie przekaz tradycji i wartości właściwych dla wspólnoty. Żyjemy w Polsce i fakt ten ma pewne konteksty, których historykom nie trzeba tłumaczyć. Trzeba przezwyciężać ewidentnie negatywne doświadczenia w skali społecznej, na przykład doświadczenie bolszewizacji mentalności, które jest powszechnie widoczne. Wolność programowa jest błogosławieństwem dla nauczycieli, którzy potrafią napisać autorski program nauczania. Natomiast dla ogromnej większości to jest po prostu dopust Boży. Znam ludzi, którzy po dziś dzień uczą z tak zwanego ?programu Jaruzelskiego?.

J.B.
W moim odczuciu przez ostatnich osiemnaście lat jednak bardzo zmieniły się kadry w polskiej szkole. Nauczyciele, którzy współtworzyli choćby oświatę niezależną, byli czynni w NSZZ ?Solidarność? nauczycielskiej i tworzyli pierwsze zmiany programowe, dziś w większości są na emeryturze. Skoro ludzie rozpoczynający pracę zawodową w roku 1980 czy 1981 mogli w 2007 czy w 2006 r. przejść na emeryturę, to znaczy, że w szkołach naucza pokolenie ludzi urodzonych w latach sześćdziesiątych, siedemdziesiątych. To pokolenie być może inaczej pojmuje propozycje reformy ustanowione w roku 1981 czy 1989. W trakcie prac nad egzaminem maturalnym wielokrotnie dyskutowaliśmy, czy nauczyciele powinni uczyć z jednego podręcznika. Na spotkaniach towarzyszących powstawaniu standardów wymagań egzaminacyjnych i tworzeniu arkuszy egzaminacyjnych nauczyciele pytali, z którego podręcznika uczyć. Poddawali w wątpliwość, czy to, co zawiera taki albo inny podręcznik będzie wystarczało, żeby przygotować uczniów do egzaminu maturalnego. W jakimś sensie te dwie sytuacje pozostają niekompatybilne.

Z jednej strony egzamin maturalny, który przez nas rozumiany był jako puentujący edukację z uwzględnieniem wszystkich zapisów zarówno podstawy programowej jak i standardów wymagań egzaminacyjnych, a z drugiej to powszechne oczekiwanie nauczycielskie, że właściwie to powinien być jeden wzór, jeden kanon, jeden podręcznik i jasna sytuacja co do tego, czego się wymaga od uczniów. Być może dzisiaj sytuacja spowoduje powrót do wariantu bardziej sterowalnego. Nauczyciele rzeczywiście są zdezorientowani: nie wiedzą, z którego podręcznika uczyć młodzież. W rzeczywistości nie wiadomo także, na ile wartościowe są poszczególne podręczniki. Nie ma żadnej instytucji zewnętrznej, która by oceniała jakość i przydatność tych podręczników. W założeniach reformy wartość podręczników zweryfikować miał wolny rynek. Okazało się to jednak wiarą naiwną.

Ł.M.
Moim zdaniem, opozycja pomiędzy totalną wolnością, a jednym programem i jednym podręcznikiem jest nieprawdziwa. Ja nie wymagam, żeby unormowano każdy detal. Na przykład, kiedy tworzono ustawę o mediach wprowadzono do niej zapis o przestrzeganiu wartości chrześcijańskich. Było to raczej dla wszystkich oczywiste, a przy tym nikt nie dowodził, że z tego powodu może być tylko jedna katolicka stacja telewizyjna. Sam fakt wprowadzenia pewnych ograniczeń o charakterze ideowym wcale nie wyklucza pluralizmu. Ja nie mówię o wprowadzeniu modelu totalitarnego czy autorytarnego.

J.B.
Jednak bezideowość można zarzucić bardzo wielu podręcznikom obecnym na rynku.

M.Ż.
W istocie jednak nie ma sytuacji bezideowości. Tu nie chodzi o kwestie ideologiczne sensu stricte. Zgodzimy się chyba wszyscy, że edukacja publiczna służy temu, żeby ludzie, którzy wychodzą ze szkoły, byli dobrymi obywatelami i patriotami. To nie jest kwestia monopolu na definicję patriotyzmu, pojęcie dobrego obywatela, interes państwa. Operując pojęciami politycznymi, zarówno środowiska lewicowe czy centrowe, jak i prawicowe mogą formułować te definicje. Chodzi o to, żeby każdy autor podręcznika, czy nauczyciel, brał pod uwagę tę problematykę. Jeśli się do niej nie odniesie, to wcale nie oznacza, że jest bezideowy, ponieważ argument ex silencio też jest argumentem.

B. A.-D.
Gdybyście Państwo zapoznali się wnikliwie z dokumentami, które kształtują wymagania egzaminacyjne, dostrzeglibyście zapisy dotyczące kształcenia patriotycznego. Nie zgodzę się z Państwem, że tam zapisów dotyczących wspomnianej problematyki nie ma. Nadmieniam, że zadania maturalne z historii są analizowane również i pod tym kątem.

Ł.M.
W moim przekonaniu są martwą literą. W preambule do ustawy oświatowej jest napisane, że obowiązkiem szkoły jest kształcenie patriotyczne. Problem polega jednak na tym, że jest to przepis całkowicie martwy. Nauczyciele są inteligentni i jeżeli mają formułkę o kształceniu patriotycznym w ustawie oświatowej, która tak samo odnosi się do polskiego, jak do fizyki, historii i matematyki, to już pojawiają się u nich wątpliwości. Potem biorą podstawę programową do historii, przedmiotu, który wydawałby się dosyć wskazany do kształtowania postaw patriotycznych. Tam dowiadują się, że mają kształtować miłość do ojczyzny, rodziny, regionu, Europy, ludzkości... Przecież to jest bełkot! Nie można równocześnie kształtować miłości czy głębokiego odczucia do pięciu różnych wspólnot.

J.B.
Ja się zgadzam, ale jak to zrobić wobec tego inaczej?

Ł.M.
W bardzo prosty sposób. Należy realizować pomysł Rudolfa Gulianiego, burmistrza Nowego Jorku, miasta, które miało opinię najniebezpieczniejszego w USA. Guliani spowodował, że zaczęto po prostu egzekwować istniejące przepisy od najdrobniejszych spraw. Gdyby choć raz, w jednej szkole negatywnie zweryfikowano nauczyciela ze względu na to, że nie realizuje wspomnianych zapisów?

J.B.
Kiedy pracowaliśmy nad nową maturą z historii, pojawił się pomysł, że należałoby opracować kanon treści z zakresu historii, który byłby obowiązującym w polskim szkolnictwie. W kanonie tym nauczyciel znalazłby wyraźne wskazówki, czego uczy i w jakim zakresie, np. byłoby tam uzasadnienie, dlaczego, ucząc o przyjęciu chrztu przez Mieszka I, nie może pominąć informacji o biskupstwie w Poznaniu, a które informacje może ominąć itp. Dopóki projekt takiego kanonu nie powstanie, to w ogóle nie ma szans na rozmowę, która jest tu sugerowana. Do tego musiałby nastąpić jeszcze consensus na poziomie środowisk akademickich w naszym kraju, które zaakceptowałyby tę wykładnię procesu dziejowego na użytek szkolny stworzoną. Nauczycielowi-rzemieślnikowi to być może się należy i powinno być mu wprost powiedziane i podpowiedziane.


M.Z.
W tym momencie chciałbym zakończyć naszą debatę z nadzieję, że nauczyciele odwiedzający naszą stronę uzupełnią na forum dyskusyjnym podnoszone tu zagadnienia swoimi uwagami. Dziękuję Państwu bardzo za rozmowę.

Informacje:

Autor: Muzeum Historii Polski
Dodano: 2013-10-11 11:37:19

Dołączone obrazy:

Nie dołączono żadnych obrazów.

Dołączone odnośniki:

Nie dołączono żadnych odnośników.

Dołączone pliki:

Debata MHP_nauczyciel.pdf
Wielkość: 132.63KB