Strona główna A jak uczą za granicą? Historyczne spotkanie. Francusko-niemiecki podręcznik do nauczania dziejów najnowszych.

Historyczne spotkanie. Francusko-niemiecki podręcznik do nauczania dziejów najnowszych.

Recenzja podręcznika francusko - niemieckiego do historii najnowszej. Jest to pierwsza część długo oczekiwanego podręcznika stworzonego przez francusko- niemiecki zespół historyków i dydaktyków.

Histoire/Geschichte. Manuel d'histoire franco-allemand: Terminales L/ES/S. L'Europe et le monde depuis 1945, sous la direction de Peter Geiss et Guillaume Le Quintrec Nathan /Klett 2006, ss. 336.

To wspólne przedsięwzięcie historyków i dydaktyków Francji i Niemiec ma swą całkiem długą historię. Już w 1928 roku, na kongresie historyków w Oslo, mówił o niej głośno Marc Bloch.1  Trzy lata później, w obu krajach zaczęła torować sobie drogę idea stworzenia wspólnego podręcznika do nauczania historii, który zmierzałby do rozbicia obrazu "odwiecznego wroga" głęboko zakorzenionego po obu stronach Renu. Wówczas chciano ów cel osiągnąć obudowując długą historię konfliktów politycznych i militarnych lekcjami poświęconymi historii kultury, co umożliwiłoby podkreślenie wagi wzajemnych wpływów w dziedzinie literatury i filozofii, które silnie zaznaczyły się w obu krajach zwłaszcza w XVIII i XIX wieku. Autorom projektu towarzyszyło szczere przekonanie, że mogą w ten sposób przyczynić się do zachowania pokoju w Europie. Projekt udaremniło dojście Hitlera do władzy, a umowa z 1935 roku zawarta pomiędzy historykami francuskimi i niemieckimi o koniecznych zmianach w podręcznikach obu krajów, które uwzględniłyby wzajemny punkt widzenia, spotkała się z miażdżącą repliką nazistowskich ideologów2.  Na początku lat pięćdziesiątych, a więc w epoce budowania Europejskiej Wspólnoty Węgla i Stali, raz jeszcze podjęto inicjatywę napisania podręcznika, który przedstawiałby dwie, dające się ze sobą pogodzić wersje stosunków francusko-niemieckich. Woli, by uczynić wojnę "materialnie niemożliwą? towarzyszyła chęć doprowadzenia do swego rodzaju rozbrojenia mentalności młodego  pokolenia poprzez wyrugowanie z nauczania historii nacjonalistycznych stereotypów3.  W tym duchu zawiązane zostały w ciągu kolejnego półwiecza trwałe więzi pomiędzy historykami i nauczycielami historii Francji i Niemiec, choć na konkretne rezultaty trzeba było czekać aż do 2006 roku, kiedy to, staraniem wydawnictw Nathan i Klett, ukazał się pierwszy tom francusko-niemieckiego podręcznika do nauczania historii. 


Jego autorzy, nie kryjąc, że ich książka jest owocem wspólnej decyzji polityków najwyższego szczebla, podkreślają wszakże, iż pierwszym impulsem do jej napisania było życzenie wyrażone w 2003 roku przez młodzieżowy parlament francusko-niemiecki, pragnący uczcić w ten sposób czterdziestą rocznicę podpisania Traktatu Elizejskiego pomiędzy Francją i Republiką Federalną Niemiec.4  Opublikowanie podręcznika, który otrzymał tym samym sankcję społecznego zapotrzebowania wyrażoną przez przedstawicieli młodego pokolenia, jest przeto wydarzeniem politycznym mającym rangę symbolu. Oto nauczanie historii, tak istotne w kształtowaniu postaw przyszłych obywateli, doczekało się narzędzia będącego zwieńczeniem wieloletnich wysiłków i proponującego wspólną francusko-niemiecką wizję historii najnowszej.

W tym krótkim omówieniu pragnę zwrócić uwagę przede wszystkim na warstwą dydaktyczną książki. Wczytując się w treść podręcznika trzeba pamiętać, że został on napisany zgodnie z obowiązującym programem nauczania historii w obu krajach przyjętym przez francuskie ministerstwo edukacji narodowej oraz władze oświatowe niemieckich landów i że jest adresowany do uczniów klas maturalnych. To właśnie z programu wynikają przyjęte przez autorów ramy czasowe i omawiana problematyka: uczniowie ostatnich klas mają zapoznać się z dziejami Europy, świata oraz Francji i Niemiec od 1945 roku aż po dzień dzisiejszy. Ten sam program przesądza również o zawartości dwóch kolejnych tomów tandemu wydawniczego Nathan-Klett, które kierowane są do młodszych licealistów: pierwszy dotyczy wybranych zagadnień z obszernego fragmentu dziejów biegnących od demokracji greckiej do czasów Rewolucji Francuskiej 1789 roku, drugi zaś  historii XIX i XX wieku do 1945 roku.

Treści programowe zostały podzielone na pięć części: w części pierwszej autorzy przedstawiają historię pierwszych lat powojennych (1945-1949) oraz uwrażliwiają uczniów na zagadnienie pamięci II wojny światowej; części druga i trzecia poświęcone są Europie i ukazują jej dzieje najpierw  na tle dwubiegunowego świata (1949-1989), a potem w kontekście zjawiska globalizacji (od 1989 do dnia dzisiejszego); w części czwartej uczniowie zapoznają się z głównymi przemianami technologicznymi, gospodarczymi, społecznymi i kulturowymi w Europie i na świecie zaistniałymi po 1945 roku; w części ostatniej autorzy skupiają się na najnowszych dziejach Francji i Niemiec od 1945 roku do dnia dzisiejszego.

Każda część rozpisana jest na trzy bądź cztery rozdziały zbudowane w oparciu o jednolitą  strukturę. Jej elementami są każdorazowo:
1)    część wstępna zawierająca krótki tekst wprowadzający, zakończony dwoma pytaniami,  które zapowiadają tematykę rozdziału oraz chronologiczne zestawienia najważniejszych faktów wraz z ilustracjami fotograficznymi i mapami;
2)    lekcja, na którą składają się: komentarz autorów podręcznika, słowniczek definiujący ważne pojęcia występujące w komentarzu, źródła opatrzone ćwiczeniami o charakterze analitycznym i syntetycznym; każda lekcja pomieszczona jest na dwu sąsiadujących ze sobą stronach, tak, by po otwarciu podręcznika uczeń miał po lewej stronie komentarz autorski, zaś po prawej część źródłową;
3)    dwie strony źródeł uzupełniających do każdej lekcji z propozycjami wykorzystania ich na lekcji lub w ramach samodzielnej pracy ucznia.

Podręcznik zaopatrzony jest w bardzo przydatny dla każdego maturzysty w obu krajach przewodnik metodyczny ułatwiający pracę z różnego rodzaju źródłami (tekstem, mapą, źródłem statystycznym, karykaturą), a także pokazujący reguły pisania wypracowania i tworzenie projektów oraz referatów. Na końcu książki znajduje się słowniczek postaci i pojęć. Podręcznikowi towarzyszy płyta CD, na której zamieszczono wszystkie niezbędne informacje dotyczące egzaminu maturalnego.





Komentarz autorski, zajmujący ledwie jedną czwartą objętości podręcznika, nawiązuje do modelu francuskiego wywodzącego się w swej zwięzłości i przejrzystości do tradycji szkolnictwa jezuickiego i słynnego ducha kartezjańskiego. Autorzy dostarczają w nim uczniowi minimum informacji faktograficznych oraz wyjaśniają najważniejsze zagadnienia, odwołując się do pojęć definiowanych poza tekstem komentarza. Zarzucono tu zatem wzorce niemieckie, które nakazują, by - wobec charakteru lekcji będącej polem dość swobodnych debat moderowanych przez nauczyciela -  podręcznik był bardzo obszernym kompendium wiedzy historycznej, w którym uczeń ma samodzielnie znaleźć niezbędne uzupełnienie swych wiadomości faktograficznych. W podręczniku francusko-niemieckim, w tej warstwie jawnie bardziej francuskim niż niemieckim, uczeń powraca do problematyki zwięźle zarysowanej komentarzem, analizując źródła. Wyraźnym natomiast kompromisem francusko-niemieckim jest przyjęta tu metodyka pracy ze źródłami. Nauczanie historii w liceum francuskim opiera się na przeświadczeniu, że kontakt z różnorodnymi źródłami kształtuje w uczniu umiejętność krytycznego myślenia na drodze - w pierwszym rzędzie - znajdywanie zawartych w nich informacji, a później, poprzez ich hierarchizowanie, konfrontowanie oraz syntetyzowanie. 

Pytania, którymi opatrzone jest każde źródło i które niejako sterują poczynaniami ucznia, mają doprowadzić go do wniosku, że historia jest pewną konstrukcją intelektualną, która powstaje w oparciu o ślady pozostawione przez minione epoki. Pytania do źródeł są sprzęgnięte z problematyką sygnalizowaną w komentarzu autorskim. Trudno niekiedy oprzeć się wrażeniu, że uczeń jest zbyt troskliwie prowadzony za rękę i jeśli zważyć, że to przecież nie on jest autorem doboru źródeł, które analizuje, a pytania, na jakie odpowiada nie są bynajmniej jego pytaniami, to można zastanawiać się, czy rzeczywiście tego rodzaju ćwiczenia skutecznie pobudzają intelektualny krytycyzm uczniowski.5  Tu w sukurs przychodzi niekiedy praktyka zaczerpnięta z doświadczeń niemieckich, które, mówiąc nawiasem nie obce są i polskiej szkole, a polegająca na proponowaniu uczniom ćwiczeń wyzwalających ich inicjatywę i bardziej swobodny namysł typu: "czy narody pokonane powinny brać udział w obchodach zwycięstw?" albo: "czy wymiar sprawiedliwości może skutecznie wspierać pracę historyków bądź "zorganizuj debatę na temat: czy kraje Zachodu powinny były interweniować, by wspomóc walkę narodów bloku sowieckiego w ich walce o wolność i demokrację?". Praca tego rodzaju może dostarczyć dodatkowych motywów i impulsów, być zachętą do ponownego odczytania źródeł w podręczniku, czy też do sięgnięcia po źródła inne. Dzięki owemu dydaktycznemu kompromisowi francusko-niemieckiemu młodzież obu krajów ma świadomość uczestniczenia w spotkaniu, które jest za każdym razem próbą zobaczenia historii z perspektywy sąsiada, próbą - z reguły wielce kształcącą - otwarcia na inność. Z tego też powodu opinia Alfreda Grossera wyrażona w bardzo krytycznej recenzji podręcznika opublikowanej pod znamiennym tytułem: "Najpoważniejszą sprawą jest milczenie o tym wszystkim, co mogłoby zachęcić licealistów do prowadzenia życia zaangażowanego" brzmi chyba zbyt kategorycznie i niesprawiedliwie6.


Walor wychowawczy podręcznika wynikający z faktu, iż jest on polem francusko-niemieckiego spotkania płynie z resztą nie tylko z obranej metody pracy ze źródłem. Widoczny jest także wszędzie tam, gdzie autorzy podkreślają różnice pomiędzy francuskim a niemieckim punktem widzenia na niektóre zagadnienia dziejów najnowszych: percepcję komunizmu, znacznie bardziej jednoznaczną i negatywną w Niemczech Zachodnich niż we Francji; rolę Stanów Zjednoczonych po 1945 roku, których obecność w Europie Niemcy postrzegali jako konieczną i zbawienną przeciwwagę dla zagrożenia sowieckiego, podczas gdy Francuzi (generał de Gaulle, komuniści) widzieli w niej przejaw imperializmu mocarstwa chcącego narzucić im swoją hegemonię; kwestię jugosłowiańską i odrębne stanowisko Niemiec, które uznaje natychmiast niepodległość Słowenii i Chorwacji, podczas gdy Francja broni integralności Jugosławii, dając wyraz swym serbskim sympatiom. O owych różnicach autorzy mówią bardzo wyraźnie w graficznie wyeksponowanej przestrzeni zatytułowanej "Krzyżujące się spojrzenia francusko-niemieckie"(Regards croisés franco-allemands).


Jest rzeczą uderzającą, zwłaszcza dla użytkowników polskich podręczników historii mało nawykłego do tego rodzaju tematyki, jak poczesne miejsce zajmują w książce zagadnienia związane z pamięcią, przede wszystkim pamięcią II wojny światowej. Jeżeli porównamy recenzowane dzieło z innym podręcznikiem francuskim wydanym przez to samo wydawnictwo, to widać wyraźnie, że francusko-niemiecki zespół autorów postanowił problematykę tę poszerzyć i nadać jej wyższą rangę7.

Autorzy stawiają uczniów wobec dwóch fundamentalnych kwestii. Po pierwsze: jaki ślad II wojna światowa pozostawiła w pamięci zbiorowej narodów? Po drugie: w jaki sposób Francja i Niemcy stawiły czoła swojej przeszłości i podjęły próbę przezwyciężenia konfliktów pamięci związanych z reżimem Vichy i zbrodniami narodowego socjalizmu?

Jak wiadomo, badania pamięci zbiorowej, zwłaszcza we Francji, od dość dawna już stanowią jeden z ważniejszych wątków historiograficznych8.  Jedną z cech charakterystycznych nauczania historii we Francji są próby transponowania mód intelektualnych obowiązujących aktualnie w badaniach historycznych na grunt podręczników licealnych9.  Tak też i rzecz się ma z kwestią pamięci w podręczniku francusko-niemieckim. Dostarczając uczniowi pewnych kluczy pojęciowych w rodzaju: konflikt pamięci, fragmentacja pamięci, mitologizacja, heroizacja przeszłości, autorzy pokazują, w jaki sposób pamięć zbiorowa społeczeństw może być przedmiotem badań historycznych, które pokazują jej uwikłanie w potrzeby teraźniejsze. Na uwagę zasługuje tu trafne wskazanie na przemiany, jakie zaszły w świadomości społecznej wielu Europejczyków po 1945 roku, kiedy to kult zwycięstwa zwolna ustępuje obowiązkowi pamięci, pamięć zaś o Shoah, która początkowo jest tylko pamięcią ofiar, staje się uniwersalnym obowiązkiem pamięci. Interesujący jest też sposób, w jaki pokazano bolesne zmagania Francuzów z syndromem Vichy i problemem odpowiedzialności państwa francuskiego za Shoah, przywołując na przykład rolę filmu "Le Chagrin et la Pitié" Marcela Ophusa (1971), który zadał cios mitowi powszechnego udziału Francuzów w ruchu oporu, czy też omawiając znaczenie książki amerykańskiego historyka Roberta Paxtona (1973) demaskującej wyobrażenia, wedle których Petain miałby być "tarczą" chroniącą Francuzów, podczas gdy ich "mieczem" był de Gaulle.  Ważnym tematem jednej z  lekcji proponowanych przez podręcznik jest też pamięć II wojny światowej w Niemczech po 1945 roku. Autorzy wspominają między innymi o upowszechniającym się od lat 60 przeświadczeniu obywateli RFN o poparciu szerokich warstw społeczeństwa niemieckiego dla reżimu nazistowskiego. Przywołują także niektóre głosy niedawnego sporu historyków niemieckich (tzw. Historikerstreit), który wywołał Jürgen Habermas krytykując próby patriotycznej rehabilitacji dziejów II wojny światowej.




Uwagę uczniów zwraca się także na znaczenie symbolicznych gestów i miejsc pamięci w historii stosunków francusko-niemieckich. Służy temu opatrzony krótkim komentarzem zestaw źródeł ikonograficznych poświęcony dwóm szczególnie emblematycznym miejscom w krajobrazie dziejów obu krajów : Reims i Wersalowi10.  Po zapoznaniu się z bogatą dokumentacją, uczeń ma zastanowić się, dlaczego dla uczczenia partnerstwa francusko-niemieckiego często wybiera się miejsca, które były widownią cierpień, wzajemnej wrogości i poniżeń. Jego zadaniem jest również wybrać miejsce obchodów pięćdziesiątej rocznicy podpisania traktatu elizejskiego i wybór swój uzasadnić.




Trzeba wyraźnie stwierdzić, że książka spełnia na swój sposób nakaz tak zwanego ?obowiązku pamięci?, czyli dopełnia powinności moralnej polegającej na przekazywaniu wiedzy kolejnym pokoleniom o dramatycznych wydarzeniach w historii wspólnoty narodowej i historii Europy. Można zapytać, jaką pamięć ożywia podręcznik? Czy to nie jedynie pamięć elit politycznych, która pomija liczne i wielowarstwowe wysiłki społeczeństw europejskich na rzecz budowania coraz to lepiej rozumiejącej się Europy?11 

Samo przypominanie i upamiętnianie, czynienie zadość obowiązkowi pamięci nie jest, jak wiadomo, gwarancją, że jakiekolwiek straszliwe wydarzenia nigdy się już nie powtórzą. Taką gwarancję może uprawdopodobnić jedynie ich wszechstronne wyjaśnienie12.  To zaś na kartach chyba każdego podręcznika, który siłą rzeczy musi upraszczać skomplikowaną materię dziejów, jest sprawą niezwykle trudną do osiągnięcia13.



Wydaje się, że dotykamy w tym miejscu sprawy fundamentalnej dla nauczania historii w obu krajach i bez wątpienia dla nauczania historii w ogóle.

Według francuskiego inspektora generalnego Dominique'a Borne'a, uczenie historii polega na przekazywaniu uczniom specyficznego języka, którym posługuje się dyscyplina, na pokazywaniu, że wiedza historyczna nie jest dogmatem, lecz konstrukcją intelektualną, do której dochodzi się za pomocą pewnych czynności badawczych (określanie rodzaju źródeł, konfrontowaniu ich pomiędzy sobą, organizowaniu wypowiedzi historycznej, będącej rezultatem tej konfrontacji)14.  Ten naukowy aspekt działań pedagogów ma rozwijać w uczniach zdolność krytycznego myślenia, która jest niezbędną cnotą obywatelską w społeczeństwie demokratycznym. Lecz nauczanie historii winno prowadzić także do zakorzenienia ucznia we wspólnocie pamięci, dać mu świadomość przynależności do wspólnoty (narodowej, europejskiej), a zatem ożywiać pamięć zbiorową, która mogłaby te warunki spełnić. Dominique Borne mówi  o tym bez ogródek: "We Francji, historia służy do konstruowania Francuzów"15.   Z tego punktu widzenia, szkoła wydaje się szczególnie ważnym polem godzenia historii (zakładającej krytyczne podejście do przeszłości i do pamięci) z pamięcią jako wspólnotowym spoiwem, polem, na którym szczególna rolę, prócz podręcznika, odgrywać powinien, rzecz jasna, nauczyciel świadomy obu, niekiedy trudnych do pogodzenia celów nauczania (naukowego i wspólnotowego).

Autorzy nie kryją, że ich przedsięwzięcie ma być swego rodzaju testem na to, czy możliwe jest napisanie europejskiego podręcznika do nauczania historii. Czym taki podręcznik miałby być? Jaki miałby płynąć pożytek z takiego dzieła? Czy właściwa byłaby to droga do kształtowania w młodych umysłach świadomości europejskiej? To pytania, które z pewnością należy sobie stawiać. Jest wszelako rzeczą niewątpliwą, że powołanie komitetu redakcyjnego składającego się z 27 zespołów autorskich, które debatują każdy z każdym i pospołu nad wizją historii Europy musi budzić daleko posunięty sceptycyzm. Wydaje się, że książka tandemu wydawniczego Nathan-Klett próbuje z powodzeniem realizować postulat Pierre?a Nora: za pomocą historii przekształcać świadomość narodową w taki sposób, by możliwe było przejście od nacjonalizmu agresywnego typu dziewiętnastowiecznego do "nacjonalizmu miłującego"(nationalisme amoureux), który oznacza przywiązanie do dziedzictwa i kultury narodowej traktowanej jako element kultury europejskiej. Owo przywiązanie zaś miałoby przejawiać się poprzez akt upamiętniania, który sam w sobie jest istotniejszy niż upamiętniany fakt16




Podręcznik francusko-niemiecki trzeba również potraktować jako udany przykład uprawiania historii (tego "najniebezpieczniejszego wytworu chemii intelektu", jak pisał Paul Valery tuż po zakończeniu I wojny światowej) przez autorów wywodzących się z krajów mających za sobą trudne dziedzictwo wielowiekowych waśni. Wydaje się przeto, że w sposób niemalże naturalny powinien pobudzać do namysłu polskich historyków i dydaktyków, których dolą i niedolą jest mierzyć się z dziedzictwem tak obfitym w konflikty z krajami ościennymi.  

Maciej Tomaszewski,
nauczyciel historii w sekcji dwujęzycznej XV LO im. N. Żmichowskiej w Warszawie


Przypisy:

[1] Pierre Monnet, Faites un manuel, pas la guerre !, « L'Histoire » n°312 - 09/2006

[2] „Nie jesteśmy obiektywni […] jesteśmy Niemcami. Dla nas fałszywym jest to, co nie jest pożyteczne dla narodu niemieckiego.” – wołał 8 czerwca 1935 roku, na kongresie nauczycieli niemieckich Hans Shemm. Cyt. za: Noiriel Gérard, Qu’est-ce que l’histoire contemporaine?, Paris 1998, s. 219.

[3] Corine Defrance, Ulrich Pfeil, Le Manuel franco-allemand d’histoire: l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands, « Vision franco-allemande » n˚ 11, http://apres-le-non.forum-carolus.org/files/Visions_11_Defrance-Pfeil_vfa.pdf.

[4] Histoire/Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, sous la direction de Peter Geiss et Guillaume Le Quintrec, Nathan /Klett 2006, s. 2

 

[5] Por. : Comelli Dominique, Comment on enseigne l’histoire à nos enfants ?, Nantes 2001. (« L’Atalante »), s. 41

[6] Alfred Grosser, Le plus grave est le silence sur tout ce qui pourrait encourager les lycéens à mener une vie engagée : le manuel franco-allemand, une déception, « La Croix », 26/07/2006.

 

[7] Histoire terminale, sous la direction de Jacques Marseille, Nathan 2004 proponuje trzy lekcje na temat problemu pamięci, który pojawia się dopiero jako rozdział 9 i otwiera część poświęconą historii Francji po 1945 roku; natomiast podręcznik francusko-niemiecki poświęca tej samej kwestii aż cztery lekcje, przy czym czytelnik napotyka na nią już w drugim rozdziale pierwszej części.

 

 

[8] Por. Les Lieux de memoire, sous la direction de Pierre Nora, 7 vol., Paris 1984-1992 ; Christian Delacroix, François Dosse, Patrick Garcia, Les courants historiques en France : XIXe-XXe siècle, Gallimard 2007, s. 548-577 ; Krzysztof Pomian, Historia: nauka wobec pamięci, Lublin 2006, s. 140-187 ; na gruncie niemieckim niezmiernie istotne i inspirujące dla historiografii francuskiej stały się prace Reinharta Kosellecka ; por. tegoż, Semantyka historyczna, Poznań 2001.

[9] Dominique Comelli, Comment on enseigne l’histoire à nos enfants ?, Nantes 2001, s. 39-44.

[10] Reims reprezentuje fotografia z 1917 roku przedstawiająca zniszczone przez artylerię Niemiecką miasto i katedrę, kartka pocztowa z budynkiem, w którym mieścił się sztab amerykański i gdzie generał Jodl podpisał kapitulację swej armii, zdjęcie ukazujące generała de Gaulle’a i kanclerza Adenauera w czasie mszy pojednania celebrowanej w katedrze w Reims, w 1962 roku); Wersal natomiast przywołują dwa obrazy uwieczniające sceny, które rozegrały się w Sali Lustrzanej pałacu: jeden ilustrujący proklamowanie cesarstwa niemieckiego w 1871 roku, drugi pokazujący moment podpisania traktatu wersalskiego; trzecim źródłem jest fotografia ze wspólnego posiedzenia francuskiego Zgromadzenia Narodowego i niemieckiego parlamentu, które odbyło się w teatrze wersalskim w 2003 roku dla uczczenia czterdziestej rocznicy podpisania traktatu elizejskiego pomiędzy Francją a Niemcami.

[11] Niektórzy francuscy krytycy podręcznika odpowiadają na to pytanie pozytywnie; zob.: Alfred Grossem, op. cit.

[12] Zob. na ten temat celne uwagi Antoine’a Prost w tegoż, Douze leçons sur l’histoire, Paris 1996, s. 306.

[13] Recenzowany podręcznik nie jest, rzecz jasna, wolny od uproszczeń, spośród których wymieńmy na przykład skwitowanie tak przecież różniących się od siebie w okresie zimnej wojny postaw intelektualnych Sartre’a i Camus’a jako w takiej samej mierze „będących pod wpływem idei komunistycznych” (s. 56); polski czytelnik niewątpliwie ze zdumieniem przyjmie zwięzłość, z jaką autorzy uporali się ze zjawiskiem „Solidarności” (s. 134-135, czy informację, jakoby Lech Wałęsa tracił w latach dziewięćdziesiątych poparcie w Polsce z powodu swych konserwatywnych zapatrywań w kwestiach obyczajowych (s. 328).

[14] Dominique Comelli, op. cit. s. 40.

[15] Tamże, s. 48.

[16] Christian Delacroix, François Dosse, Patrick Garcia, op.cit., s. 559-560.


Informacje:

Autor: Maciej Tomaszewski, nauczyciel historii w XV LO w Warszawie
Dodano: 2009-06-30 12:53:23

Dołączone obrazy:












Dołączone odnośniki:

Nie dołączono żadnych odnośników.

Dołączone pliki:

historyczne_spotkania_podr_niem_fr.pdf
Wielkość: 85.84KB