Strona główna A jak uczą za granicą? Francusko - niemiecka wizja historii Europy 1815 - 1945

Francusko - niemiecka wizja historii Europy 1815 - 1945

Recenzja drugiej części francusko - niemieckiego podręcznika do historii dla szkół średnich.


Histoire/Geschichte. Manuel d’histoire franco-allemand: Premières L/ES/S. L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945, sous la direction de Peter Geiss, Daniel Henri et Guillaume Le Quintrec Nathan /Klett 2008, ss. 384.

 

Drugi tom francusko-niemieckiego podręcznika do nauczania historii w liceach obejmuje okres od kongresu wiedeńskiego do końca II wojny światowej.[1] Traktuje zatem o czasach wypełnionych konfliktami na wielką skalę, których głównymi aktorami i to niemal zawsze sobie wrogimi były Francja i Niemcy. Trudno więc się dziwić, że na opublikowanie tego właśnie tomu wyczekiwano z wielkim zainteresowaniem.[2]

Podobnie jak tom pierwszy, poświęcony historii po 1945 roku, książka zachwyca szatą graficzną, przejrzystą strukturą, różnorodnością źródeł i znakomitą obudową dydaktyczną. W porównaniu z poprzednim podręcznikiem, warstwa dydaktyczna wzbogacona została o przewodnik metodyczny pokazujący uczniom, jak znaleźć i przeanalizować źródło  archiwalne, jak przeprowadzać i wykorzystywać rozmowy z żywymi świadkami historii oraz jak komentować tekst historiograficzny. Nowością jest także zamieszczenie czterech dwustronicowych wyborów wypowiedzi wybitnych historyków dotyczących szczególnie kontrowersyjnych problemów europejskiej historii XX wieku (republika weimarska, zagadnienie faszyzmu, rola Hitlera oraz pojęcie totalitaryzmu). Tym samym zespół redakcyjny dzieła pokazał  jeszcze dobitniej aniżeli w pierwszym tomie, że bardzo poważnie traktuje formułowane po obu stronach Renu zalecenie, by uczeń w liceum zaznajamiał się z tajnikami warsztatu historyka. Tę godną pochwały troskę widać zresztą nie tylko w ogromnej ilości źródeł, które są integralną częścią każdej lekcji, ale także w znanej nam już z pierwszego tomu  przestrzeni podsumowującej każdą z siedmiu części zatytułowaną : „Krzyżujące się spojrzenia francusko-niemieckie” (Regards croisés franco-allemands). Przestrzeń ta pozwala bądź to na proste podkreślenie odmienności dróg dziejowych Francji i Niemiec, bądź to na zapoznanie uczniów z debatami historiograficznymi wraz z ich uwikłaniem w mity czy  przeróżne konteksty polityczne i ideologiczne, z czym przecież każdy świadomy swej pracy historyk zmagać się musi.[3]

I tak na przykład pierwszą część książki, traktującą o problematyce narodowej w okresie 1815-1914, w sposób interesujący wieńczy prezentacja polityczno-historiograficznej konstrukcji o Francuzach i Niemcach jako o „odwiecznych wrogach”. Trzeba przy tym bardzo jasno stwierdzić, że zespół redakcyjny podręcznika uczynił wiele, zwłaszcza komponując część źródłową, by dostarczyć czytelnikowi bardzo dobitnych przykładów braku zrozumienia, niechęci, czy nienawiści pomiędzy oboma narodami. Innymi słowy, książka nie skrywa faktów, źródeł i świadectw, którymi mit o „odwiecznych wrogach” się sycił, począwszy od „Przemówień do narodu niemieckiego” Fichte’ego (s. 20-21), aż po zbrodnię dywizji SS popełnionej na mieszkańcach Oradour-sur-Glane (s. 350).  Uczniom zwraca się przede wszystkim uwagę, że już pod koniec XIX wieku, ów mit ciąży nie tylko na stosunkach politycznych pomiędzy Francją i Niemcami, ale także w sposób nieunikniony prowadzi do reinterpretacji przeszłości: w Niemczech na przykład, wojny dynastyczne Ludwika XIV przedstawiane są jako wojny narodu niemieckiego z narodem francuskim; we Francji zaś, zwłaszcza podczas kryzysu roku 1840, opinia publiczna  domaga się ustalenia „naturalnych granic” swego państwa na Renie i odzyskania utraconych w latach 1814-1815 ziem na rzecz Związku Niemieckiego.  Gorycz z powodu klęski w wojnie przeciwko Prusom, którą pieczętuje utrata Alzacji i Lotaryngii, rodzi tu również nieustannie podsycaną (zwłaszcza przez francuską szkołę) nienawiść do „odwiecznego wroga”. Na koniec, autorzy śpieszą z zapewnieniem, że pojęcie „odwiecznego wroga […] nie posiada żadnego uzasadnienia historycznego” i przywołują istnienie wielu związków osobistych i kulturalnych pomiędzy Niemcami i Francją, które nie ustały pomimo wojen i politycznych konfliktów.  Klęska militarna i moralna Niemiec nazistowskich, zdaniem autorów podręcznika, unieważniła ów mit historiograficzny. Ponieważ w Niemczech wzięto na siebie pełną odpowiedzialność za zbrodnie II wojny światowej, możliwe stało się podjęcie społecznych i politycznych inicjatyw prowadzących do „trwałego porozumienia pomiędzy obu krajami” (s. 77).

Rzeczą bardzo pouczającą dla uczniów jest także nawiązanie do jednej z głośniejszych debat w niemieckiej historiografii o przebytej przez Niemcy „odrębnej drodze” (Sonderweg)[4], w stosunku do innych krajów europejskich takich, jak Wielka Brytania czy Francja. Utworzenie Cesarstwa Niemieckiego w 1871 roku pod egidą Prus - państwa autorytarnego, militarystycznego i nacjonalistycznego – miało, wedle zwolenników tezy o „Sonderweg”, popchnąć Niemcy na drogę, która w końcu doprowadziła do ustanowienia dyktatury nazistowskiej. Autorzy krótko streszczają stanowisko przeciwstawne, które wskazuje na fakt, iż Cesarstwo Niemieckie było państwem prawa dopuszczającym demokratyczne formy rządzenia, co przecież przybliżałoby Niemcy do drogi dziejowej, jaką przebyła Wielka Brytania i Francja.

Uczniom proponuje się również refleksję krytyczną na temat francuskiego mitu historiograficznego, który niesie ze sobą swoistą teleologię republikańską. Jeszcze bardzo długo po 1945 roku, historiografia francuska traktowała III Republikę jako zwieńczenie przemian zapoczątkowanych w 1789 roku. Nie negując szczególnej roli okresu III Republiki w upowszechnianiu ideałów niezwykle istotnych dla tożsamości Francuzów dzisiaj, trudno przecież zaprzeczyć – powiadają autorzy podręcznika –  że legitymizowane plebiscytem Drugie Cesarstwo, nie tylko przyczyniło się do modernizacji społeczeństwa i gospodarki, ale także - w swym ostatnim liberalnym okresie - czyniło możliwym przejście ku ustrojowi demokratycznemu.

Wiele miejsca, bo aż jedenaście lekcji uzupełnionych dodatkowymi zestawami źródłowymi, autorzy podręcznika zarezerwowali na historię ostatniej wojny światowej. Z tego niezwykle bogatego materiału wybierzmy partie poświęcone analizie postaw społeczeństwa niemieckiego i francuskiego w tym okresie. Komentarz autorski do lekcji na temat społeczeństwa niemieckiego w II wojnie światowej rozpoczyna się od wskazania na poziom życia Niemców znacznie przewyższający poziom życia ludności innych krajów europejskich dotkniętych wojną, co III Rzesza osiągnęła za sprawą polityki grabieży terytoriów okupowanych oraz eksploatacji sześciu milionów osób zesłanych na przymusowe roboty. Podkreśla się również dotkliwość strat w ludziach poniesionych przez Niemcy (wśród mężczyzn urodzonych ok. 1925 roku, ilość tych, którzy zginęli osiąga 40%) oraz zniszczenia spowodowane bombardowaniami (Hamburg, Drezno), a także fakt, iż zbrodnie III Rzeszy popełnione na Wschodzie obracają się przeciwko ludności wschodnich Niemiec, gdzie na skutek represji sowieckich, w ostatnich miesiącach wojny, ginie 500 000 cywilów. Ostatnim zagadnieniem lekcji jest kwestia oporu społeczeństwa niemieckiego wobec nazizmu. Autorzy stwierdzają, że wojna, przyjęta początkowo bez entuzjazmu, wywołuje potężny ruch narodowej solidarności, który nie załamuje się nawet w okresie frontowych klęsk  ponoszonych przez Niemcy od 1943 roku. W tym kontekście, rzeczą niezwykle trudną – tłumaczą autorzy – było stworzenie zorganizowanego ruchu oporu, który przez cały okres wojny pozostaje dziełem nielicznych i osamotnionych. Wśród jego przejawów wymienia się działalność organizacji studenckiej „Biała Róża” (Die Weise Rose), nieudany zamach na Hitlera z 20 lipca 1944 roku oraz publiczną krytykę realizowanego przez władze nazistowskie programu eutanazji (Aktion T4), z którą wystąpili dwaj biskupi: protestancki Theophil Wurm i katolicki Clemens August Graf von Galen. Wspomina się także ogólnikowo o nieposłuszeństwie cywilnym, na które Niemcom łatwiej było się zdobyć niż na aktywny ruch oporu oraz podkreśla, że masowa zagłada Żydów, o której nie sposób było nie wiedzieć, budziła tylko protesty nielicznych jednostek.[5] Temu komentarzowi towarzyszy zestaw dziesięciu źródeł, z których sześć (fragment kazania biskupa von Galen’a z sierpnia 1941 roku, ulotka organizacji antyfaszystowskiej „Czerwona Orkiestra”, apel „Białej Róży” przekazany przez BBC, fotografię przedstawiającą Hansa i Sophie Scholl, fotografię zniszczonej sali po zamachu w Wilczym Szańcu wraz z portretem autora zamachu Clausa Schenka von Stauffenberga i jego biogramem oraz fragment programu Kręgu Krzyżowej, s. 328-329) dotyczy ruchu oporu przeciwko władzom III Rzeszy.  Wydaje się, że mamy  tu do czynienia z pewnym zachwianiem proporcji i – wbrew wyraźnym stwierdzeniom o wątłości działań opozycyjnych w Niemczech – nadmiernym akcentowaniem znaczenia postaw heroicznych, niewątpliwie istniejących i godnych upamiętnienia.

Podręcznik z dużą skrupulatnością analizuje rządy Vichy oraz różne postawy Francuzów. I tak na przykład prześladowaniom antysemickim we Francji, podjętym z inicjatywy rządu Vichy, poświęcony jest obszerny dwustronicowy zestaw źródeł (s. 346-347).

W części „Regards croisés” stwierdza się wyraźnie aktywny udział administracji i policji francuskiej w deportowaniu Żydów i podkreśla „odpowiedzialność państwa francuskiego (a nie tylko rządu Vichy), do której Francja przyznała się oficjalnie dopiero w 1995 roku” (s. 355). Autorzy czynią rozróżnienie pomiędzy kolaboracją państwową podjętą początkowo z przyczyn taktycznych przez Pétain’a i Laval’a, a kolaboracją, której zwolennikami byli na przykład Déat i Doriot, admiratorzy ideologii nazistowskiej wzywający do militarnego wsparcia Niemiec hitlerowskich. Zwracają także uwagę, że wspólne interesy przedstawicieli obu nurtów kolaboracji, które dają się sprowadzić do walki z komunizmem, powodują zatarcie się różnic i skłaniają do współdziałania (s. 344). Odrębną lekcję poświęcono francuskiemu ruchowi oporu, szczegółowo opisując jego strukturę, polityczne barwy i działalność (s. 348). Bohaterem lekcji jest Jean Moulin, którego portret i biogram zajmują centralne miejsce pośród innych źródeł. Lekcja wskazuje na mocno ograniczony zakres ruchu oporu, co tłumaczy się nie tylko wielkim ryzykiem związanym z tego rodzaju działalnością, ale także faktem iż rząd Vichy był legalną władzą. Analizując postawy społeczeństwa francuskiego, wskazuje się na niemożność ich sprowadzenia do prostej alternatywy: poparcie dla dyktatury albo ruch oporu. Od końca 1940 roku, większość Francuzów negatywnie ocenia politykę kolaboracji, pomimo ogromnego zaufania, jakim cieszy się jeszcze marszałek Pétain. Autorzy podkreślają przy tym, że „traktowanie przez Hitlera Francji nie ma nic wspólnego z losem, jaki narzucił on Polsce” (s. 355).

Uwaga polskiego czytelnika jest, rzecz jasna, szczególnie wyostrzona na wątki polskie w podręczniku. Pozytywnie zaskakuje ich ilość. W rzeczy samej, spośród wielu znanych piszącemu te słowa podręczników francuskich, w przedsięwzięciu wydawniczym Nathan-Klett jest najwięcej odniesień do dziejów Polski.

W lekcji poświęconej ruchom narodowo-wyzwoleńczym lat 1815-1848 nasze dzieje ojczyste są wręcz obficie reprezentowane. Sprawa polska przedstawiona jest, obok greckiej, jako impuls przyczyniający się do pojawienia się postaw ponadnarodowej solidarności. W podrozdziale zatytułowanym „Polska: naród bez państwa” autorzy, omawiają postanowienia kongresu wiedeńskiego dotyczące ziem polskich, po czym - w dwóch zdaniach - przedstawiają genezę powstania listopadowego (Polacy zarzucają carowi łamanie konstytucji), jego przebieg (wojska rosyjskie tłumią powstanie przy poparciu Prus) i znaczenie (emigrujący powstańcy przyjmowani są z sympatią w innych krajach europejskich, a ich walka dostarcza wzorca dla innych) (s. 18). W części źródłowej zamieszczono fragment przemówienia Grzymały, wygłoszonego w 1832 roku podczas  święta w Hambach. Mówca, czyniąc aluzję do polskiej flagi narodowej, która powiewa wśród innych flag uciemiężonych ludów, powierza sprawę polską niemieckim bojownikom o prawdziwą wolność. Obok tekstu uczniowie mogą zaznajomić się z symbolicznym obrazem Dietricha Montena „Finis Poloniae” (1832) przedstawiającym pokonanych polskich żołnierzy w drodze na uchodźstwo (s. 19). W lekcji zatytułowanej: „Fala rewolucyjna 1848: Wiosna Ludów?” mowa jest także o sprawie polskiej. Autorzy podkreślają, że decyzja niemieckiego zgromadzenia narodowego o włączeniu Wielkiego Księstwa Poznańskiego do państwa niemieckiego podjęta w lipcu 1848 roku sprzeczna jest z niepodległościowymi aspiracjami Polaków. Kwestia ta oraz polityka zagraniczna II Republiki Francuskiej, która – wbrew prawu o samostanowieniu narodów zapisanym w swej konstytucji – wysyła wojsko, by w lipcu 1849 roku stłumić rewolucję republikańską w Rzymie i przywrócić władzę papieża, służy autorom książki do podkreślenia, że ruch „Wiosny Ludów” pojęty jako zryw ciemiężonych narodów walczących solidarnie o wolność załamuje się pod presją sprzecznych interesów tychże narodów. Lekcja zawiera także informację o ostatnim powstaniu wolnościowym tego okresu, które wybucha w Badenii pod wodzą „polskiego bohatera wolności” Ludwika Mierosławskiego. Mierosławski cieszy się najwyraźniej szczególnymi względami zespołu autorskiego, gdyż w części źródłowej lekcji występuje jeszcze dwukrotnie: najpierw uczniowie mogą zaznajomić się z portretem tego „europejskiego rewolucjonisty” zaopatrzonym w krótki biogram informujący o jego francuskich korzeniach, udziale w polskich insurekcjach, przywództwie  powstania sycylijskiego, badeńskiego oraz jego współpracy z Garibaldim w 1861 roku; potem zaś proponuje im się analizę przemówienia „o naszej wolności, która jest waszą wolnością”, wygłoszonym przez Mierosławskiego w Berlinie w marcu 1848 roku, po uwolnieniu go z więzienia.  W ten oto sposób postać Ludwika Mierosławskiego, przecież tak kontrowersyjna wedle niemal jednobrzmiącej oceny polskiej historiografii, ma wszelkie szanse, że młodzież Francji i Niemiec zapamięta ją na długo jako wybitną i emblematyczną dla dziejów Polski i Europy pierwszej połowy XIX wieku. Brak nawet najmniejszej wzmianki chociażby o Adamie Mickiewiczu musi budzić spore zdumienie chyba nie tylko u polskiego czytelnika.

Dziewiętnastowieczne dzieje Polski przywołane są jeszcze raz, w lekcji dotyczącej relacji pomiędzy państwem a religią, przy okazji omawiania „Kulturkampf” jako polityki zwalczającej „konserwatywny katolicyzm” i, tym samym, przeciwstawiającej się groźnym dla jedności Cesarstwa niemieckiego partykularyzmom oraz „ruchowi niepodległościowemu licznej mniejszości polskiej z Poznańskiego” (s. 68). Te ogólnikowe uwagi, nie informujące w żadnej mierze o metodach stosowanych przez ów „niepodległościowy ruch” Wielkopolan, wpisują się w mocno zmitologizowany – bo przesadnie eksponujący znaczenie walk zbrojnych - obraz naszych dziejów.

Sprawy polskie wracają na kartach podręcznika w rozdziale poświęconym wychodzeniu z wojny 1914-1918. Autorzy zamieszczają tu zestaw źródeł zatytułowany „Wojna domowa i wojny zewnętrzne (1918-1921)”, stanowiący uzupełnienie lekcji na temat rewolucji rosyjskich z 1917 roku. We wstępie odautorskim  znajdujemy informacje o alianckiej interwencji wspierającej białych oraz o „kordonie sanitarnym”, zorganizowanym wokół Rosji przez aliantów, by uchronić Europę wschodnią i środkową od bolszewizmu. Podkreśla się, iż szczególnie ważną rolę w owej konstrukcji odgrywa odtworzona na mocy traktatu wersalskiego Polska, której armia w kwietniu-maju 1920 roku wkracza na Ukrainę. Następnie uczniowie dowiadują się o kontrofensywie Armii Czerwonej najeżdżającej Polskę, o ostatecznym odepchnięciu bolszewików przez Polaków, którym z pomocą śpieszy Francja oraz o terytorialnych postanowieniach traktatu ryskiego. Jednym z pięciu źródeł (obok trzech plakatów propagandowych oraz fragmentu przemówienia Lenina z 1920 roku do zjazdu III Międzynarodówki) jest fragment „Dziennika 1920” Izaaca Babla opowiadający o działaniach wojennych z lipca 1920 roku na Wołyniu, w okolicach Łucka. Mowa jest tu o rozkazie („ważnym i rozumnym”[6]), by dobrze traktować miejscową ludność, której Armia Czerwona ma pomagać we wprowadzaniu ustroju sowieckiego, o tym , że w moc owego rozkazu autor powątpiewa („[…] czy wykonają go nasze kurołapy? Skądże.”), o niemieckich, polskich i czeskich koloniach, w których „dostatek, czystość i wspaniałe sady”, o tym, że wszyscy, nawet sam autor, „chcą kwaterować u cudzoziemców”, o okopach i ruinach, które pozostawiła ostatnia wojna … (s. 217). Po przeczytaniu tego malowniczego i wielowątkowego tekstu, uczniowie mają skonfrontować go z niemieckim plakatem z 1919 roku, wzywającym do walki z bolszewikami, który ostrzega, iż „bolszewizm to krwawa łaźnia dla świata”, by potem móc odpowiedzieć na pytanie: „Dlaczego Polska zajmuje istotne miejsce w polityce „kordonu sanitarnego”?” Nie sposób nie odnieść tu wrażenia, że także i w tym podręczniku dało o sobie znać uporczywe i jakże rozmijające się z ustaleniami nie tylko polskich historyków, przeświadczenie historiografii zachodniej, w myśl której rolę Polski w wojnie z Rosją bolszewicką da się sprowadzić do walki z siłami kontrrewolucji i biernego wykonawstwa planu nakreślonego przez zachodnich aliantów.[7]  

O Polsce mowa jest także w lekcji poświęconej przekształceniom demokracji liberalnych w okresie międzywojennym. Przedstawiając skutki ekonomiczne I wojny światowej, autorzy dość nieoczekiwanie informują uczniów o zamachu majowym 1926 roku mającym uzdrowić życie polityczne w Polsce. Ujęcie genezy zamachu rozczaruje niestety polskiego czytelnika: do zamachu doszło, ponieważ dewaluacja pieniądza i bezrobocie destabilizowały ustrój parlamentarny, a rząd był oskarżany o korupcję.  W części źródłowej lekcji zamieszczono aż dwa zdjęcia odnoszące się do tego wydarzenia. Pierwszym jest portret Józefa Piłsudskiego zaopatrzony w krótki biogram, z którego dowiedzieć się można między innymi, że  w 1920 roku, Piłsudski, jako „głównodowodzący polskiej armii lądowej”, odniósł zwycięstwo nad Rosją, czym zasłużył sobie w Polsce na miano „zbawcy” („sauveur”). Drugie zdjęcie przedstawia zwolenników Piłsudskiego podczas walk na ulicach Warszawy toczących się 13 maja 1926 roku.(s. 236-237).

W części poświęconej II wojnie światowej nie brakuje, rzecz jasna, odniesień do historii Polski. Omawiając dzieje polityczno-militarne konfliktu, autorzy uwzględniają kampanię wrześniową, pakt sowiecko-niemiecki z 23 sierpnia wraz z jego tajnymi klauzulami (który pojawia się jako tekst źródłowy, s. 303), „dziwną wojnę”, czyli „powstrzymanie się przez Francję od wszelkich istotnych działań wojskowych”, co było równoznaczne z „pozwoleniem, by armia niemiecka rozbiła Polskę w ciągu kilku tygodni” (s. 342). Mowa jest także o obietnicy danej w Teheranie Stalinowi przez Roosvelt’a i Churchill’a dotyczącej zmodyfikowania na korzyść ZSRR polskich granic, o konferencji jałtańskiej, na której Stalin uzyskuje zgodę zachodnich sprzymierzeńców, by przyszły rząd polski był „emanacją Komitetu lubelskiego złożonego z prosowieckich działaczy” (s. 314). W części analizującej rzeczywistość nazistowskiej okupacji w Europie wątki polskie są ze zrozumiałych względów jeszcze liczniejsze. I tak uczniowie mogą dowiedzieć się o przedsięwziętych od 1939 roku „czystkach etnicznych” w przyłączonej do Rzeszy zachodniej części Polski, o wypędzaniu „setek tysięcy Polaków, żydów i nie-żydów” do Generalnego Gubernatorstwa, o prześladowaniach i mordach popełnianych na polskiej inteligencji i duchowieństwie (s. 322). Nazwa „Armia Krajowa” figuruje w słowniczku pojęć towarzyszącym lekcji (użyto tam oryginalnej polskiej nazwy), lecz sama definicja („armia polskiego ruchu oporu sprzyjająca rządowi londyńskiemu na uchodźstwie”) nie przynosi żadnych informacji o jej działalności. W komentarzu odautorskim dowiadujemy się, że w Polsce, „gdzie nie zapomniano o podziale kraju dokonanego na mocy paktu niemiecko-sowieckiego, AK czyni starania, by uniknąć nowej okupacji kraju przez ZSRR”. Jednocześnie podkreśla się odmienność polskiej sytuacji politycznej, gdzie, w przeciwieństwie do innych krajów, walka komunistów z faszyzmem nie była utożsamiana z ruchem na rzecz wyzwolenia narodowego. Poinformowani o tym wszystkim uczniowie dowiadują się w następnym zdaniu, że „1 sierpnia 1944 roku, AK wywołuje na własną rękę powstanie warszawskie, które, pozbawione wsparcia Stalina, zostaje stłumione przez Niemcy”. W części źródłowej zamieszczono fotografię zniszczonego miasta podpisaną: „Warszawa, męczeńskie miasto polskiego ruchu oporu” oraz informację o poniesionych przez stronę polską stratach: co najmniej 16 tysięcy bojowników, 100 tysięcy (sic!) cywilów, miasto zniszczone w 80%.

Uderza i zasmuca brak jakiejkolwiek informacji, nie mówiąc o wyjaśniającym komentarzu, na temat prześladowań sowieckich wobec Polaków po 17 września 1939 roku (data ta zresztą ani razu nie pojawia się na kartach podręcznika) oraz po wkroczeniu Armii Czerwonej na ziemie polskie w 1944 roku.

W obszernym materiale poświęconym zagładzie Żydów (dwie lekcje i dwa zestawy źródeł dodatkowych: jeden poświęcony gettom i pierwszemu etapowi zagłady, drugi w całości dotyczący obozu śmierci w Auschwitz-Birkenau), znajdujemy między innymi informacje o akcji „Reinhard” i niemieckich obozach zagłady powstałych na obszarze Generalnego Gubernatorstwa oraz na terytorium przyłączonym do Rzeszy (Chełmno, Auschwitz). Na jednej z fotografii podpisanej „Prześladowania antysemickie w Polsce” widać żołnierza SS, który pozuje do zdjęcia obcinając brodę swej ofierze (s. 331). Na innej przedstawione jest umierające dziecko na chodniku getta warszawskiego (s. 332).  W komentarzu odautorskim do lekcji o świecie obozów koncentracyjnych można przeczytać zaledwie jednozdaniową informację o powstaniu w getcie warszawskim, które wybucha na wieść o planowanej eksterminacji ostatnich Żydów Warszawy (s. 334).

Polski czytelnik podręcznika francusko-niemieckiego musi zatem mieć mieszane odczucia. Ilość wzmianek o historii ojczystej miła jest niewątpliwie jego oku, zwłaszcza gdy znane mu są mikroskopijne jej dawki serwowane zazwyczaj francuskim uczniom. Ich jakość wszakże pozostawia, jak widzieliśmy, niekiedy sporo do życzenia.[8]

Te krytyczne uwagi nie mogą jednak podważyć wartości całego przedsięwzięcia. Książka, jako podręcznik adresowany przede wszystkim do nauczycieli i młodzieży we Francji i Niemczech, niesie ze sobą niepodważalne walory dydaktyczne i wychowawcze, w sposób udany nawiązując do najlepszych tradycji nauczania historii w obu krajach. Toteż z pewnością stanie się cennym narzędziem w rękach nauczycieli i uczniów pragnących uzyskać pogłębione spojrzenie na trudne relacje francusko-niemieckie w XIX i XX wieku.


Maciej Tomaszewski, nauczyciel historii w sekcji dwujęzycznej XV LO im. N. Żmichowskiej w Warszawie

Przypisy:

[1] Materiał rozpisany jest na siedem części:

- część pierwsza: „Era narodów” (1815-1914) złożona jest z czterech rozdziałów. Pierwszy traktuje o zderzeniu Europy książąt z Europą ludów (1814-1852), drugi o procesie kształtowaniu się świadomości narodowej w Niemczech i Francji zakończonym wojną 1870-1871, trzeci o zmianach politycznych w Niemczech i we Francji w latach 1870-1914. Czwarty rozdział, zatytułowany: Niemcy i Francja: odpowiedzi na wyzwania XIX wieku, jest swego rodzaju podsumowaniem najważniejszych zagadnień dziewiętnastowiecznej historii europejskiej, takich jak narodziny nowoczesnej demokracji, rozwój socjalizmu, relacje pomiędzy państwem a religią oraz kwestia nacjonalizmu w obu krajach.

- część druga: „Nadejście społeczeństwa industrialnego w XIX i na początku XX wieku” składa się z dwóch rozdziałów: pierwszy poświęcony jest przemianom gospodarczym od 1780 do 1939 roku, drugi wskazuje na ciągłości i zmiany w strukturach społecznych w latach 1815-1939.

- część trzecia: „Kultury europejskie w XIX i w pierwszej połowie XX wieku: złożona także z dwóch rozdziałów, mówi najpierw o nurtach artystycznych lat 1815-1939 jako formach ekspresji i zaangażowania, a potem charakteryzuje zjawiska związane z kulturą masową.

- część czwarta: „Ekspansja europejska i kolonizacja” przedstawia obraz Europy i świata epoki imperializmu (od połowy XIX wieku do 1914 roku), by potem wskazać na najważniejsze etapy, przejawy i formy ekspansji kolonialnej.

- część piąta: „Pierwsza wojna światowa” omawia w dwóch odrębnych rozdziałach najpierw etapy oraz charakter wojny, a potem proces wychodzenia z wojny (lata 1917-1921).

- część szósta: „Demokracje i ustroje totalitarne w okresie międzywojennym” poświęcona jest najpierw kryzysom demokracji liberalnych lat 1918-1939, później zaś przedstawia Niemcy nazistowskie (1933-1939) oraz Rosję lat 1921-1941.

- część siódma: „Druga wojna światowa” składa się z trzech rozdziałów: pierwszy omawia najważniejsze etapy konfliktu, drugi charakteryzuje sytuację w Europie zdominowanej przez Niemcy, a trzeci poświęcony jest dziejom Francji w latach 1939-1945.

Podręcznik kończy się rozdziałem zatytułowanym : „Europa i jej narody: konflikty i wyzwania (1815-1945)”, który poświęcony jest trzem kwestiom: idei europejskiej w XIX wieku, obu wojnom światowym oraz burzliwym stosunkom francusko-niemieckim (1919-1939). 

 

[2] Zob. np.: Pierre Assouline, Lobbying sur le Rhin, « L’Histoire » n˚ 328, 2008, s. 98.

 

[3] O walorach wychowawczych „Krzyżujących się spojrzeń pisaliśmy w recenzji poprzedniego tomu.

[4] Porównaj na ten temat: Sonderweg. Spory o "niemiecką drogę odrębną", wybór, opracowanie i wprowadzenie Hubert Orłowski, Poznań 2008.

 

[5] W części „Regards croisés” podsumowującej rozdziały na temat II wojny światowej, odrzuca się tezę amerykańskiego politologa Daniela Goldhagen’a, wedle którego niemiecki antysemityzm sprawiał, iż przeważająca część społeczeństwa niemieckiego pragnęła eksterminacji Żydów. Zob. Histoire/Geschichte. Manuel d’histoire franco-allemand: Premières L/ES/S. L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945, sous la direction de Peter Geiss, Daniel Henri et Guillaume Le Quintrec Nathan /Klett 2008, s. 355.

 

[6] Wszystkie cytaty z „Dziennika 1920” przytaczam w tłumaczeniu Jerzego Pomianowskiego; zob. Izaak Babel, Dziennik 1920. Opowiadania. Zmierzch, Warszawa 2000, s. 168 i n.

[7] Porównaj np.: Histoire de 1890 à 1945. Classes de Première A, B, S, Paris 1988, s. 127-128, Histoire : de la fin du XIXe siècle au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Classe de première, sous la direction de Serge Bernstein et Pierre Milza, Paris 1988, s. 123, Histoire 1re, sous la direction de Jacques Marseille, Paris 1994, s. 103. Na temat tego silnie zakorzenionego przeświadczenia wśród historyków anglosaskich pisze Norman Davies. Zob.: Norman Davies, Orzeł biały, czerwona gwiazda : wojna polsko-bolszewicka 1919-1920, Kraków 1997, s. 9, s. 12, 17-18. Znacznie większe zrozumienie dla charakteru i znaczenia wojny polsko-bolszewickiej 1920 roku wykazał natomiast Daniel Beauvois; zob. Daniel Beauvois, Histoire de la Pologne, Paris 1995, s. 293-296.


[8] Żadną pociechą nie może tu być oczywiście fakt, że jedynymi w książce odniesieniami do historii Czechów i Węgrów, nie licząc komentarza do mapy politycznej Europy po I wojnie światowej, są odpowiednio: list Frantiska Palacky’ego do von Soiron’a z 1848 roku oraz wielce lakoniczna informacja o węgierskiej Republice Rad i dyktaturze Miklosa Horthy’ego

Informacje:

Autor: Maciej Tomaszewski, nauczyciel historii w sekcji dwujęzycznej XV
Dodano: 2009-11-23 16:19:09

Dołączone obrazy:










Dołączone odnośniki:

Nie dołączono żadnych odnośników.

Dołączone pliki:

Nie dołączono żadnych plików.